优化小学英语写作教学评价的实践与思考

倪玲琴

摘要：写作教学是小学英语教学的一个重要板块，却也是学生眼中的“难点”，教师眼中的“痛点”。在实际的小学英语写作教学中存在着很多学评分离、评价主体单一、重结果轻过程等问题。笔者尝试从日常写作教学中存在的问题出发，以前置化的评价标准为指引，进行优化写作教学评价的思考与实践。

关键词：小学英语写作;评价;实践

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确提出小学阶段关于写的一级标准（能模仿范例写词句）和二级标准（学生能根据图片、词语或例句的提示写出简短的语句）。苏教译林版小学英语教材在中高年级新增了写作板块，这也将培养小学生写作能力的要求放到更凸显的位置。但是，写作教学已然成为了小学英语教学的一大“痛点”，教师直言批改量大，耗时多，任务巨;学生畏难情绪重，疑虑多，收效微。

一、小学英语课堂写作教学主要问题剖析

译林版小学《英语》六上Unit4 Then and now的Checkout time板块写作要求是：Stick a photo of yourself and then write about it. 在开始写作前，教师帮助学生回顾了课文的图片，并引导学生用…years ago， Mike could（not） … 以及Now he can …等句型说一说课文人物的变化。由此，教师要求班内学生以Then and now为题，结合实际情况，写一篇介绍小短文。

期间，教师在学生写作时巡视观察发现：语言基础相对较好的同学，对写作的热情高，可以将课文的一些词句进行模仿和替换，算是较快地完成了写作任务;但对于基础一般的同学，空有写作的欲望，但缺乏匹配的语言组织能力，无奈将写作视为中翻英的文字累加，出现了较多的拼写错误、语法错误等;更有一些同学迟迟不动笔，理由是胸无点墨，毫无头绪，未能完成本次写作任务。

随后，老师挑选了几篇学生的文章进行展示，并询问大家“Does he/ she write well？”，同时要求纠正相关的错误。最后，教师要求学生们将作文誊写到作文本。通过逐篇逐句的批改，教師发现学生的写作质量良莠不齐，模仿课文的改编已是上乘之作，多的是通篇中式英语，错误百出，经过一番圈画修改，习作页上已然打满“补丁”。最后，教师打出等第之后下发学生进行二次修正。

笔者带领教研组内教师围绕本次写作教学的教学目标、教学过程及教学效果进行了评课分析，发现了以下问题：

（一）评价目标笼统，学生缺少具体的指引。在上述课例中，教师看似给出了学生写作的评价要求，但是任务表达模糊、宽泛，学生很容易把握不准写作的具体要求，写作过程中很容易受母语表达的负迁移影响，写出错乱的表达;亦或是局限于对课本内容的照搬背诵，输出的句子千篇一律，并不能得到思维的发散。而对于学习能力弱的同学，很容易产生畏难情绪，完全不能完成写作。

（二）评价主体单一，弱化学生的主体地位。教师在评价学生的写作时，考虑到小学生仍处于感性思维占主导的阶段，思维方面也不成熟，教师不敢放手让学生进行评价。教师花费大量的时间和精力，逐字逐句地批阅学生的习作，但这种课后“包办式”的评价，忽视了学生的内在需求，相对宽松随意的等级分数，对学生习作中存在问题的弥补和校正显得滞后。学生无法参与评价，又无法了解具体的评价标准，缺少自我反思、自我纠错的机会，不利于学生写作能力的提升。

（三）评价关注结果，忽视学生写作的过程。从评价方式来看，教师将精力更多地关注在学生写作的呈现结果上，是终结性评价的方法论代表。教师只通过观察学生呈现的作业，忽视不同学生的个体差异和实际写作水平，无视学生的薄弱点、困惑点，未能关注到每位学生在写作过程中的个性化差异。学生无法得知提升写作的突破口，写作能力只能处于停滞不前的尴尬境地。

二、优化写作教学评价的思考与实施

随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的提出，倡导教师意识到教育评价的重要性和导向作用，改进结果评价，强化过程评价，去探索评价的科学高效。美国课程与教育领域的专家维金斯和麦克泰勒提出逆向设计（Backward design）模式，提出将评价标准指引教学活动，教师在制定教学目标后，不是立即设计教学活动步骤，而是将先建立与目标相匹配的评价标准。课堂应该是边教边评、边学边评的过程，这样的理念可以有效指引小学英语写作教学的评价实施策略。

（一）基于儿童视角，前置具象的评价标准

在评价学生习作的环节中，教师习惯于宽泛地使用“Does he/ she write well？”来提问学生。学生则只会主观化地回答“Yes”或者“No”。至于为什么写得好，哪里写得不好，是很难表达清楚的。因此评价目标应该立足于儿童视角，清晰、明确、具体地让学生明白行文的章法。此时一份执行度高的评价标准可以为学生的写作方向指点迷津，让评价目标融于教学，真正起到导学的作用。

上述教学片断展示的写作对象是六年级学生，根据课标要求，笔者尝试突出评价学生的主旨把握能力，语法、词汇运用能力，结构布局能力，篇章衔接能力等方面，制定了本单元的写作评价量表。（表1）

（二）优化评价主体，渗透自我评价和同级评价

教师对学生的评价是自上而下的评价，教师作为单一的评价者，使得学生处于被动接受的消极地位。加拿大教育报告《课堂评价在思考：有目的的评价》中指出，只有assessment with students 和assessment by student，才能真正培养出独立和成功的学习者。学生参与评价方式的运用，可以加强学生以批判的思维去分析、监控自己的学习行文，进而提升学生的元认知能力，这与提升学生的英语核心素养是不谋而合的。因此，对学生习作的渗透自我评价、同级评估的方式，可以发挥学生在评价中的主体作用，让写作评价成为一个多元参与的过程。

首先，教师可以邀请部分学生分享自己的作文，学生可以参照上表进行自评打分，完成初步的自我感知。随后，教师可以邀请其他同学根据评分量表进行打分，并说明理由。以下是一篇学生当堂完成的习作，呈现如下：

学生们依照评分量表，纷纷给出自己的评分依据：

生1： 根据评分标准2，我觉得这篇文章的整体结构是完整的，开头概括主旨，主体部分内容丰富，结尾也很棒！第2条可得分，但下次应注意分段。

生2：根据评分标准4，他在第三句中，have应该用had以体现过去时态。另外，many subject没有用对名词复数，这两点应扣分，但瑕不掩瑜。

生3：根据评分标准5， 我觉得他在这篇文章中加入了外貌、兴趣爱好等内容，比课文内容有所拓展，第5条可得分。

在作文评分量表的导引下，学生能迅速发现他人在写作上的可圈可点之处，也能发现自己与他人相似的错误。写作的探究之路不再是“迷雾缭绕”，明确的评价标准就是写好作文的导航。与此同时，这样的一个过程也是一种自我学习和反思的過程。

（三）依托评价过程，提供个性化的写后指导

在写作评价过程中，教师并不是放任不管的状态，而应该关注整个评价的过程，善于发现学生思维上的定式，有针对性地发现学生写作上的问题，在课后可以有目的地记录、收集信息和数据，提高评价结果的效度，以便为每一位学生精准把脉，提供个性化的写后指导。

以6A Unit4 Then and Now 写作评价中两位学生的评价结果为例，如果按照平时笼统的评价方法，乍一看两人写作能力不相上下，但是在量表的指引下，两位学生在写作能力上存在着质的差异。

斯塔佛尔强调，评价不在于证明，而在于改进。根据评价量表可见，学生A 的行文结构完整，语法基础扎实，错误少，问题是修改随意，书写潦草;而学生B的行文组织略差，语法基础更显薄弱，但是书写认真。基于这样明确的分析，教师可以指导学生A 在写作过程中加强作文的修改，并提高书写卷书写意识;而对于B同学则应提醒他提高文章布局意识，夯实语言基础关，提高写词、写句的准确性。

通过如上的评价过程，学生完成一次完整的写——评——改的过程，充分让学生成为写作的参与者与评价的主体。他们得以在新的评价模式中找到写作的方向，写作过程中的“雾里看花”转变为“精准导引”;在同伴们的积极评价过程中，乐于参与和交流，自觉修正语法、句法上的错误，逐步融合行文需要谋篇布局的理念，写作意识从起初的畏惧、无从下手逐步学会辨明方向，有法可循。同时，由于针对不同的文体特征，语言考察要素的变化，教师应及时调整设计适合的评价量表，合理安排教学活动，真正促进学生的写作的效度、深度、合理度。

参考文献：

[1]宫文胜.译林版《英语》写作板块教学的常见问题及其对策.中小学外语教学.2019.

[2]吴莉娟.浅谈小学英语写作能力的提升策略[J].校园英语.2021（12）.