半结构化交互式校园心理剧在学校心理健康教育实践中的应用

封文波　黄琦　苏颖　张帆

摘要：校园心理剧是学校心理健康教育实践中行之有效的团体心理辅导方式，在培养学生积极心理品质方面发挥着积极作用。“半结构化”指的是校园心理剧的内容及流程，既包含五个限定内容，也涵盖五类开放因素;“交互式”则体现在单一事件有多重关注视角，不是剧本作者的一人观点和判断，而是所有参演者在事件演绎过程中交互碰撞、现场生成。半结构化交互式心理剧提供了一个合理宣泄和适度表达的平台，促进参与者展示自我、表达内在情绪和释放生命潜能，并在辅导者的帮助下重新认识、自主面对和多元解决心理问题。半结构化交互式校园心理剧为学校心理健康教育注入了新的元素与活力，让学生在互动中感受生命的活力，体验美好情感，收获人生启示。

关键词：半结构化交互式校园心理剧;心理健康教育;团体心理辅导

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）18-0030-05

校园心理剧作为一种学校团体心理辅导形式，在中小学校心理健康教育中的应用日益广泛。目前，学校普遍开展的是传统校园心理剧，即在心理教师的指导下，学生把自己在实际生活中遇到的事件编写成剧本，然后按照剧本排练，最后进行舞台展演，邀请同伴、教师和家长等观看，展演结束后演员分享排演过程中的体验和感悟。

传统心理剧能生动地反映学生成长中存在的问题，但在如何解决问题上不够深入，导致很多时候剧本只是呈现学生问题或心声的载体，没能触及学生内心深层次的情感和需求。为充分发挥校园心理剧的心理健康教育作用，可以尝试改变传统校园心理剧完全结构化和直线型的观演模式，创设“半结构化交互式校园心理剧”，减少剧本限制，增加参演和观看学生的投入度和互动性，发挥系统的自组织功能，增强其心理辅导功能。这种集体验性、游戏性、创造性和治愈性为一体的学校团体心理辅导形式，越来越受到学校心理教师的关注和广大学生的喜爱，辅导效果显著。

一、什么是半结构化交互式校园心理剧

半结构化交互式校园心理剧通过戏剧的形式呈现青少年成长中的心理冲突及变化的过程，“半结构化”体现在心理剧的内容及流程上，有限定的，也有开放的。例如，事先限定心理剧主题，如初中生人际冲突，然后由被辅导者——可以是中小学生，也可以是老师、家长等——现场扮演设定场景中的角色，人物关系是限定的、结构化的，而人物言行则是不限定的。角色扮演者在舞台上自由表演，充分表达他们对事件和关系的自主理解。

半结构化交互式校园心理剧的“交互式”体现在单一事件有多重关注视角，不是剧本作者的一人观点和判断，而是所有参演者在事件演绎过程中交互碰撞、现场生成。剧情的发展是在一个主题事件驱动之下由角色自主决定的，不是历史再现，不是完全臆想，是可能的现实，有真事，有真情，演员借用了心理剧的壳，演出自己的思想、感受、人际关系或是梦想，投射了自己的心理需求和情感表达，在心理剧的平台上真实而安全地表达自己，也体会别人。

在现场生成的关系背景中，心理剧主持人进行提问。现场提问干预的方式强调事件随时的生成性，演员觉察和反观自己在剧中表现出的惯有的应对压力的模式，和剧中人物、观众一起讨论分享，在互动交流中使情绪得到抚慰，困扰的问题被重新看待和对待，从而增强人际适应性，获得自我成长。

二、校园心理剧设计的半结构化的限定与不限定

半结构化交互式校园心理剧的组织与实施过程中有“五个限定”及相应的“五个不限定”，既保障了在一个单元辅导时限的设置内完成，又增加了学生内心的卷入度，通过剧本这个载体及提问技术，实现学生心灵的自由创造和表达，促进师生之间、生生之间、参演者和观演者之间的身心互动与交流，充分发挥心理辅导的功能。

“五个限定”及 “五个不限定”的内容如下：

一是限定角色的社会关系，不限定角色的关系模式。限定心理剧参演人员之间是同伴、闺蜜、师生、亲子、小组、班干部等关系，但对关系的相处模式不限定。例如，亲子之间的关系是放任型、专制型或民主型的，不提前设定，由参演者现场演绎。

二是限定参演者类型，不限定具体人员。半结构化交互式校园心理剧对于同质人群更具辅导功能，前期可采用招募、推荐、班级报名等途径，组建对心理剧辅导主题感兴趣、有需求的学生团体，人数不限。参演者不提前限定，也不用排练剧本，在现场情境下自主生成，现场表演，增强了心理剧的真实性。

三是限定启动事件，不限定事件发展和情境变化走向。传统校园心理剧的剧本是“完成的事件”，规定了事件的起因、经过和结果，而半结构化交互式校园心理剧只提供启动事件，没有剧本，至于事件如何发展、情境如何变化、最终形成什么结果等，不进行任何限定，都是现场生成的。例如，剧本提供的亲子关系启动事件是“主角期中考试倒退了20名，拿着成绩单回到家”，后面发生了什么由参演者自由演绎。

四是限定冲突方向，不限定冲突内容和形式。半结构化交互式校园心理剧强调剧情中要有冲突（不同角色对同一事件的不同认知、不同体验、不同反应的必然结果，同时为解决问题作了铺垫），至于冲突的内容及形式不作任何限定。例如，親子关系相关剧目中，亲子之间产生冲突，具体是吵架、逃避还是冷战等形式由参演者现场生成，基本的过程是事件引发选择、选择导致冲突、冲突导致压力、压力促进自我觉察、深层次互动交流，最终冲突是否解决取决于现场生成，不追求和美的结果，尊重真实呈现。

五是限定提问框架，不限定回答和交流的内容。半结构化交互式校园心理剧的心理辅导理论基础是情绪ABC理论、焦点解决短期治疗理论等，辅导过程中注重聚焦目标达成，注重引导学生识别并改变错误认识和非理性信念。这些辅导理念和辅导技术集中体现在提问和分享环节设定了具体的提问和分享的问题，至于参演者和观演者如何回答和交流不作任何限定。

三、半结构化交互式校园心理剧的实施流程

半结构化交互式校园心理剧的参与者由辅导者（1人）、主持人（1人）、角色扮演者 （3～5人）、思考提问者（1～2人）、观演者（人数不限）构成，一般在50分钟内完成，场地可以是团体辅导室、教室等，有一定的活动空间作为舞台，采用围坐、U字、排排坐等座位形式。在心理剧开始前，确定心理剧的主题，聚焦学生群体中普遍存在的发展性心理问题，如学习、人际交往（同伴交往、亲子交往、师生交往、异性交往）、自我意识发展、情绪调适等方面。然后，通过自主报名、海报征集、发放邀请卡、班级推荐等形式组建心理剧辅导活动团体，做好相关准备工作。

半结构化交互式校园心理剧的现场实施过程包括五个环节：

1.破冰暖身阶段（3～5分钟）。参与心理剧的成员之间可能不认识，主持人组织暖身小活动，打破成员之间的陌生感，营造温暖的氛围，建立信任关系。

2.破题导入阶段（5～8分钟）。由主持人说明心理剧的舞台、主题、启动事件等，现场选取角色，参演者不是提前设定的，而是现场自主报名。

3.暂停辅导阶段（20～25分钟）。辅导者通过叫停技术，把冲突暂停，在没有评判的安全的环境中，通过提问把冲突的过程放慢、放细，演员反思其中的认识模式、情绪情感和互动过程，在心理辅导者的帮助下，促进自我觉察和成长。然后再回到心理剧中，带着新的体验和感悟进行冲突后的演绎。

“冲突呈现”第一剧演环节，由参演者根据启动事件进行演绎，引发参演者之间的关联性选择，呈现冲突，在冲突到达高潮、出现僵局时，由辅导者叫停，进行“六问题”提问：（1）常态模式还是偶发反应？（2）在什么情况下不是这样？（3）反应前的想法是什么？（4）反应后的心情是什么样的？（5）比较在意谁的关注？（6）想听听他说什么吗？这六个问题由参演者回答，辅导者简单回馈，主要是做重述、澄清、支持性回应。

第二剧演环节，即参演者对冲突发展进行新的演绎。演出的过程有助于提升团体成员的洞察力、自发性和创造性，从而提高应对生活和心理困境的弹性，促进人际关系和谐。

4.分享表达阶段（10～15分钟）。由辅导者组织参演者和现场观演者围绕以下六个问题进行分享：（1）生活中遇到过类似情景吗？（2）假如再遇这种情景会有什么不同的反应？（3）谁会关注到你与之前的不同？（4）他从哪里发现你与之前不一样了？（5）你有什么收获或启发？（6）假如将这个收获和启发用到生活中会是什么样的？通过分享，成员将心理剧与现实生活经验相联系，进一步促进思考和改变。

5.总结引领阶段（3～5分钟），也是结束阶段。由主持人总结，对整个心理剧进行提炼、提升、延伸，具有画龙点睛的作用。总结阶段的形式多样，如心灵契约、总结赠言、诗歌歌曲、名人名言、感受接龙等，富有创意和韵味的结束可以给学生留下深刻的印象。

处在青春期的中学生，身心的迅速发展变化会引发各种认知、情绪和关系的困扰。半结构化交互式心理剧给学生提供了一个合理宣泄和适度表达的舞台，学生在舞台上展示自我、表达内在情绪和释放生命潜能，再现学生群体中普遍存在的心理现象或心理困惑，在辅导者（通常是心理教师）的帮助下重新認识、自主面对和多元解决心理问题，不断深化自我认识，学会设身处地理解他人，使情绪和行为的自我调节能力获得长足发展。

四、半结构化交互式校园心理剧的实践案例

（一）破冰暖身阶段

主持人组织暖身活动，请成员介绍自己，促进成员打开自我，提高情绪兴奋性，增强彼此之间的互动程度，调动团体成员的注意力。

（二）导入阶段

讨论并确定本次心理剧的主题——“两个朋友的邀约相冲突，该接受谁的”。辅导者根据主题确定启动事件后，由主持人为参与成员说明启动事件：

小王是名高二学生，小李和小黄均是他最要好的朋友，小李是他的初中同学，小黄是他现在的同班同学，座位就在他斜对角后座。凑巧的是三人刚好住在同一个小区，小李和小黄也认识但并不熟悉。小李和小王都是某大型电子网络游戏的发烧友，小李购买了两张星期六的该游戏全球总决赛线下观赛票并邀请小王一起去，小王非常兴奋地答应了，但他忘记了这天是小黄的生日，并且他上一周已经答应了去参加小黄的生日聚会。周六早上，小王和小李正要出发去比赛场馆，走到小区门口恰好遇到了小黄。

在确定启动事件后，小组内三名成员自主选择角色并把自己代入角色中，根据自己的内心感受，设想自己在剧中会做出什么样的选择和行为。下面是角色扮演者的自主呈现。

小王和小李两个人一边走一边讨论着关于比赛的一些事情，突然小黄出现在了两个人的面前。

小黄：小王，小李，你们两个做什么去呀？

小王：小黄，好巧，在这里碰到你。我们两个看比赛去，可惜只有两张票，要不就请你一起去了。对了，你对这游戏也不太上心呢。

小黄：什么呀，你不记得了吗？今天是我的生日！你不是答应要参加我的生日聚会吗？我就是来叫你一起去参加生日会呀。

小王：啊？你的生日？看我的脑子，对不起呀，我都给忘记了，这该怎么办呢？我答应小李一起去看比赛了！

小李：小王，你办的这是啥事呀？现场比赛好难得呀，你打算怎么办？

小王看向小黄：对不起，要不我和小李去看比赛吧。

小黄脸色有些难看，转头看向一边，小声嘀咕：你唱歌棒，还指望你给我捧场呢，这样我的生日会才热闹。

小王又看向小李：要不今天就先去陪他过生日？

小李也有些不高兴：你什么意思呀？这个比赛我们可等了三年了！我们等了三年的比赛你给我整这一出？

小王：比赛还会有下一次的嘛！

小李：那这三年呢？我费了很大劲，花了不少钱买了两张票，你说不去就不去了？

小王：我也不想的，实在对不起呀。

随后小王又对小黄说：票也已经买好了，而且我们也很期待这场比赛，你这个生日能不能看完比赛再过呀？好不好？

小黄：你说啥呢，我和其他人都说好了，中午在饭店，等你看完比赛都啥时间了？一个比赛，至于的吗？以后有的是机会看，你俩都别去看了，都来参加我的生日聚会吧。

小王有些沮丧：好难做选择啊！你们俩都是我最好的朋友，我也想去看比赛，也想陪你过生日……我不管了，你们俩说怎么办吧？不要把我夹在中间好不好？我太难受了！

小李和小黄几乎异口同声：什么人呀，一遇到难题就甩给别人，你犯的错要自己解决，你自己说到底去哪儿？

小王抱着头原地转开了磨，过了好一会儿才对着两个人说：我无论做出什么选择都会让你们中的一个人不开心，我不想这样！你们不要逼我，再逼我今天哪儿都不去了！

（三）暂停辅导阶段

心理剧到此出现了僵局，辅导者叫停后提问小王的扮演者（为表述方便，下文统一用角色名称指代角色扮演者）：“在小区门口遇到小黄说过生日时，你是什么心情？”

小王回答说：“突然感觉很紧张，认识到自己做错了什么事，心里有些烦躁。”

辅导者：“当时产生了什么想法？”

小王：“坏了，我已经答应小黄参加生日聚会了，怎么忘记了，这怎么办？不管怎么办，都要得罪另一个了。他们会生我气、会不理我吗？他们是我最好的朋友，我可不能失去他们。”

辅导者：“当他们都要求你去陪他们时，你又是什么心情？”

小王：“特别烦躁，心情很沮丧，感觉他們都不体谅我。”

辅导者：“此时有什么想法？”

小王：“我做不了决定呀。答应谁都会失去另外一个朋友，我不想失去朋友。”

（四）分享表达阶段

辅导者：“你想听听他们两个的想法吗？”

小王：“嗯。”

小李：“我当然希望他能够陪我去看比赛。他如果选择去陪小黄过生日，我会不开心，但也理解他的选择，也还会继续做朋友，只是希望他以后不要再犯这种错误了。”

小黄：“如果他不能陪我，我会很生气，但我能理解他，他特别喜欢游戏，他怎么选择都可以，痛快地给个答案就好。他就是这种脾性，遇到事就往后躲避，让人难受。”

…………

通过提问和进一步交流，辅导者进行了重述、澄清、支持性回应，使角色扮演者增加了自我觉察，了解了朋友的想法和心情，增强了人际洞察力，学会了自我负责，增强了自主性，提升了处理同伴关系的能力。

（五）总结引领阶段

辅导者总结：在生活中，我们每个人都身处各种各样的关系中，而且也时常会遇到令我们两难的选择。在遇到这种情况时，许多人都像小王一样没办法坦诚地表达自己的想法，不与对方进行深入交流，只按照自己一个人的想法去做，甚至选择逃避。在我们单方面的努力不能够改变现状的时候，大可以把自己心中的真实想法表达给对方，给对方一个理解和接纳的机会，将自己的注意力放在关系的维持而不是事情怎样解决上，这样就会使问题的解决变得相对简单。

五、结语

综上，半结构化交互式校园心理剧搭建了一个生成性的心理成长舞台，促进学生展示自我、表达内在情绪和释放生命潜能，并在辅导者的帮助下重新认识、自主面对和多元解决心理问题，为中小学心理健康教育注入了新的元素与活力。在半结构化交互式校园心理剧的舞台上，学生可以有更多的自主性，看到自己和他人的心灵，在寓教于乐的心理辅导场景中体验、感悟和思考，实现心理成长。

参考文献

[1]曹旭. 初中生自尊与同伴冲突的关系及校园心理剧干预研究[D]. 石家庄：河北师范大学，2020.

[2]刘籽艺. 校园心理剧在学生心理健康教育中的价值探索[J]. 佳木斯教育学院学报，2019（11）：194-196.

[3]郭小艳. 校园心理剧的功能和作用[J]. 长春教育学院学报，2012，28（11）：39，41.

[3]周婷. 校园心理剧在心理健康教育中的作用探析[J]. 东方教育，2016（6）：1-5.

[4]石丽媛. 校园心理剧的综合实践化探索[J]. 河北教育：德育版，2020（7）：2.

[5]田静敏，郭雅静. 校园心理剧：开启心灵之窗[J]. 河北教育：德育版，2013（7）：26-27.

[6]叶华文. 校本特色立品牌，科研引领促发展——“主体—发展”模式下校园心理剧校本课程的实践探索[J]. 中小学心理健康教育，2018（6）：20-24.

编辑/于 洪 终校/石 雪