初中英语教师听评课现状的调查与分析

黄彩娇 刘玉琴 黄容娣

一、研究背景

教师是教育的实施者，是学校的关键因素，教师的专业素质决定学校的发展，也影响国家教育水平。目前教师专业发展的常见途径有阅读书籍、在职培训、出国进修、学历教育、观摩教学、学术讲学、专题研讨、课题研究等（王曼玲 2014）。初中英语教师大多教学任务繁重，大量阅读专业书籍及教育理论知识方面的书籍的时间有限，在职培训的机会也不太多，因此，对大多数初中英语教师而言，听评课成为他们专业发展的主要途径，对提高他们评价教育教学效果的能力起不可代替的作用。

然而，在实际的教育教学工作中，听评课的作用并未得到充分的发挥（滕荣娟 2009）。教师的听评课活动通常比较被动，缺乏规划性与系统性；单位一般只对听课的量提出要求，对评课的质则没有明确的标准与指引，也就是说，教师严重缺乏听评课的专业培训，听评课处于“自生自长”的状态，大部分教师的听评课水平并没有随着听课评课量的增长而提升。因此，非常有必要了解教师的听评课现状，比如：教师听课前是否进行准备？听课中主要关注点是什么？听课后是否交流（评课）？等等。

二、研究问题与研究方法

（一）研究问题

为了更充分、准确地了解初中英语教师的听评课现状，“初中英语教师基于学科核心素养的听评课现状调查与分析”课题组成员以广东省广州市某区的初中英语教师为研究对象，通过问卷调查、案例分析等方法，分析、归纳初中英语教师听评课现状，并重点研究以下几个问题：

1.初中英语教师听评课的基本情况。

2.初中英语教师听评课的维度分布。

3.初中英语教师听评课的亮点与问题。

（二）研究方法

首先对某区全体初中英语教师进行问卷调查，并收到531位教师的有效答卷。其次选取该区三个方面的案例研究材料：一是37位初中英语教师的听评课视频；这些教师来自37所不同的初中学校，覆盖了全区50%以上的初中学校，其中25位被推荐参加区听评课决赛。二是主题教研活动中100多位初中英语教师的听评课记录表（含书面评课）。三是60位初中英语教师某学期的听课记录本；这些教师覆盖全区所有公办初中及部分民办初中。

结合某区《中小学课堂教学评价标准》（见附录一）与某市《中小学教师职称评审评课考核评分表》（见附录二），课题组制订了《初中英语教师听评课维度记录表》（见附录三）作为本研究案例分析的工具。

三、研究结果与分析

（一）初中英语教师听评课的基本情况

参与问卷调查的531位初中英语教师的教龄、职称、学历、在校工作岗位、任教年级等情况见表1—5。

表1：调查对象的教龄

表2：调查对象的职称

表3：调查对象的学历

表4：调查对象的在校工作岗位

表5：调查对象的任教年级

1.初中英语教师听评课的数量与态度

从问题“按照您的岗位，您所在的学校每学期要求您听评课多少节?”（见附录四表1）的选择来看，11节至 20节的听评课任务最普遍，占77.59%；9.04%的教师听评课任务为20节以上。可见，学校比较重视听评课工作，以一学期20周计算，平均每周0.5节至1节或更多。

那么，教师对待听评课的态度如何呢？从附录四表2可以看出，84.18%教师听评课的目的是积极的。此外，由附录四表14可知，78.72%的教师听评课前能“明确课堂观测点”；在听课过程中，97.55%的教师表示会作详细的记录，填写评价表并作书面评价，同时反思自己的教学或借鉴其有效方法；听课结束后，91.90%的教师表示对评课活动感兴趣，经常参加科组的集体评课活动，并认为在评课中收获很大。

然而，从106份主题教研活动的现场书面评课中发现，67.93%的听评课记录很随意，相当部分教师评课内容不足100字，13.20%的评课内容甚至只有30—40字，4.70%的听评课记录表空白；7.54%只记录教学过程，没有任何评价与建议。可见，初中英语教师在实际中表现出的对听评课的态度并不像调查问卷所显示的那么积极。

2.初中英语教师如何听评课

对于“一般情况下，听课之前您对听课的内容进行预先学习吗？”，28.06%的教师选择“认真学习”，45.95%的教师选择“浏览一遍”；22.41%的教师选择“简单看一下”；3.58%的教师选择“基本不看”或“不看”（见附录四表3）。

87.01%的教师通常在教室的后面听课（见附录四表4）；在听课的过程中，91.34%以上的教师既“听”授课教师“讲”，又会“观察课堂”中学生的反应（见附录四表5）。

95.48%的教师在问卷调查中表示听课后经常参加评课活动，91.90%的教师表示对评课活动很感兴趣（见附录四表14）。66.29%的教师表示喜欢“围绕某一主题作交流”的评课方式（见附录四表6）。

3.初中英语教师听评课的关注点

本研究在调查问卷中设计了5道排序题（见附录四表9—表13），以了解初中英语教师在听评课的前、中、后重点关注、记录哪些方面的内容。从调查结果来看，教师在听课前倾向了解“学生英语基础”及“教学目标”；在听课的过程中最关注“教学目标的达成”和“学生的参与度”。可见，教师在听评课前、中的关注点比较一致。有趣的是，教师在听评课前最不关注“教学流程”，但在听评课过程中记录最多的是“教师的教学流程”。此外，教师认为通过听评课，得到最大提升的是“课堂活动设计能力”与“教学流程设计能力”。从对主题教研活动听评课记录表及教师的常态听课本的分析来看，结果与调查问卷也是一致的。

（二）初中英语教师听评课维度分析

本研究还运用《初中英语教师听评课维度记录表》精准分析初中英语教师的听评课维度情况。为了便于记录，课题组把教师听评课的维度归纳为六个方面，每个维度包含若干个子维度（见附录三），如教师在听评课中提及某个子维度，记录“1”分。

根据记录情况，发现可以根据听评课维度的覆盖面把37个教师分成A、B、C三个组别，其中A组12人，B组13人，C组12人；A、B组基本是被推荐参加某区听评课决赛的教师。本研究通过对三组的比较分析，并结合书面评课分析中的数据，勾勒出初中英语教师听评课维度总体情况。各维度具体数据见附录三。

1.“师生基础”维度

“师生基础”包含四个子维度，各小组关注点占比统计如附录三表1部分。很明显，A组75.00%以上的评课教师会关注授课教师的基本素养与专业素养；60.00%的评课教师会分析学生基础与教学目标的关系及本堂课设计的课程理念。然而，B组中提到“课程理念”“教师专业素养”“学生基础”的教师比例均少于50.00%；C组中没有教师关注授课教师的课程理念，只有一位教师关注学生的基础。

2.“教学目标”维度

从附录三表2部分可以看出，A、B两组分别有75.00%、76.90%的教师关注“教学目标设置”，A组66.70%的教师关注“教学目标达成”，而B组教师关注“教学目标达成”的仅占30.80%。C组只有50.00%的教师提及“教学目标设置”，25.00%的教师提及“教学目标达成”。可见，A组教师能从“目标”出发，以“目标”为终点，听评课的维度比较完整，能从整体上观察一堂课。

现场评课记录分析显示，40.56%的评课教师在评课时关注教学目标的设置，关注教学目标达成的听评课教师仅占17.92%。

3.“教学内容”维度

“教学内容”是教学目标达成的工具与载体。从附录三表3部分可见，A、B组分别有 50.00%、41.70%的教师关注本堂课的教学内容是否与目标一致，C组仅有16.70%。现场评课记录分析则显示仅有10.38%的教师关注教学内容与教学目标是否一致。A组和B组分别有66.70%、61.50%的教师关注教学内容与学生的贴近度，而C组只有25.00%的教师提及。A组有75.00%的教师提到教学内容的难度与容量，而B组和C组分别只有30.80%和16.70%。最值得注意的是，关于教学内容的“育人功能”，A组只有 33.30%的教师提及，C组仅有16.70%，B组为0.00%。

4.“教学方法”维度

关于“教学方法”维度（见附录三表4部分），A组大部分教师评价全面，能依据课型特点关注授课教师的教学方式；相反，B组和C组的教师很少关注课型特点，C组只有16.70%的教师提及信息技术的使用情况。

现场评课记录分析表明评课者比较聚焦教学方法，如小组合作学习（35.84%）、信息技术的使用（22.64%）等。

5.“教学过程”维度

“教学过程”是听评课教师普遍重点关注的部分，尤其是教学“环节”，它是体现授课教师设计思路和主线的显性表现。据附录三表5部分可知，A组83.30%的教师和B组76.90%的教师分别对教学环节进行了评价，C组50.00%的教师对此也作出了评价。此外，A组几乎全部的教师着重观察和评价了教师与学生的表现及课堂氛围，50.00%的教师记录了授课教师对时间的把控。B组大部分教师也重视分析教师的表现，但较少关注课堂氛围；C组只有少数教师注意到课堂时间的分配。从现场评课记录分析可见，“教学过程”也是聚焦点之一，如学生的参与度（59.43%）等。

6.“教学效果”维度

“教学效果”是课堂给学生带来的影响或变化，它既包含知识、技能等浅层的变化，又包含思维能力、情感态度价值观等深层的变化。从附录三表6部分可发现，A组83.30%的教师关注课堂对学生思维能力产生的教学效果，其次是学习方法（策略）与知识、技能的提升。B组有30.00%的教师提及知识方面的变化，其他方面则很少提及。C组有33.30%的教师提及学生思维能力的变化，其余方面少有关注。值得一提的是，教师对“文化意识”“情感态度价值观”等的关注度较低。

现场评课记录分析显示关注学生的语言能力、思维品质、文化意识的评课教师分别有12.26%、37.73%、2.83%。对学生学习能力（学习方法和策略）的提及率为0.00%。但有22.64%的评课教师关注教师的教学能力（教学方法和策略）。

四、讨论与思考

通过问卷调查与案例分析，对初中英语教师的听评课现状有了比较清晰的了解，挖掘了一些令人欣喜的亮点，也发现了不少问题。

（一）初中英语教师听评课呈现的亮点

从上述分析来看，初中英语教师的听评课任务总体上比较合理，教师对这项日常工作比较接受，也认同听评课对提升自身专业素养的作用。在听评课实践中显示的关注点或维度在一定程度上反馈了教师对初中英语课堂有较深入的理解，主要体现在以下几个方面：

1.课程理念显性化

听评课通常包含了听评课教师的价值取向与授课教师教学价值观之间的异同与辨析，评课教师的维度一方面显示了授课教师的教学观；另一方面体现了听评课教师的价值观。从本研究的结果来看，不少听评课教师，特别是视频案例中的A、B组教师，不再停留于对授课教师的做法、行为进行表面分析，而是透过现象分析其内在的课程观，这其实反馈出听评课教师能够从课程的角度对他人课堂进行观察与分析，以及对自己的课堂更为深刻的反思。

2.重视以学论教

课堂教学是教师组织与引导学生进行有效学习的过程，学生是主体，是教学活动的出发点与归宿（顾志跃 2009）。因此，评价一堂课，首要关注的是学生的学习状态，即以学生的“学”评价教师的“教”。本研究显示，初中英语教师在听评课中比较重视“以学论教”，例如，视频案例显示，在“教学内容”的四个子维度中，“与学生贴近度”是三组听评课教师都非常关注的；“教学过程”中对“学生”的关注也占较高的比例；此外，“教学方法”维度中“小组合作学习等”也是三组听评课教师最重视的子维度。A组的听评课较好地体现了“学习者为中心”的思想：以全体学生综合能力的可持续发展为观察点，关注课堂中学生的主体地位和终身学习能力的培养；尊重学生差异，寻求整体教学效益最大化；关注如何优化对学生的评价。

3.关注课堂的思维含量

思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分。视频案例中A组的听评课从教学活动和任务设计阐述授课教师对培养思维能力的认识和实践，从师生之间、生生之间的交流情况诊断课堂思维碰撞的活跃度，从学生个人的语言输出判断其思维能力的提升度。此外，如上所述，现场评课记录中超过33.33%的评课教师关注学生的思维品质。从仅关注知识与技能到注重对思维品质的培养，体现了初中英语教师专业素养方面质的提升。

（二）初中英语教师听评课主要存在问题

从上述分析可以明显看出，初中英语教师的听评课水平参差不齐，这与其专业素养的差别也是紧密关联的。本研究目的正是通过调查分析，找出初中英语教师听评课的关键问题，以提高后续听评课培训的有效性与针对性，从而提高教师的专业素养。调查分析显示初中英语教师听评课主要存在以下几个方面的问题。

1.知行不一

从调查问卷来看，84.18%的教师听评课态度积极，为了提升自己或其他教师。同时，在选择“听课时我会作详细的记录”与自己的相符程度时，97.55%的教师选择“非常符合”或“基本符合”。但从现场听评课记录来看，近70.00%的听评课记录很随意。日常听课记录本也反馈出同样的问题。可见，虽然教师对听评课的意义在认知层面是清晰的，但不少人在行动上是相悖的。

关于听评课的专业性也存在明显的知行不一。从附录四表14可以发现，58.01%的教师接受过比较专业的听评课培训，而且82.00%的教师认为在听评课培训中收获很大。但从三个方面的案例材料分析来看，大部分初中英语教师的听评课并不“专业”，部分教师甚至只把授课教师的教学设计中的教学环节记下来，作为听评课的全部。

2.理论不足

专业的听评课活动是一种行为系统，由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成（沈毅、崔允2008），需要充足的听评课理论与学科专业理论支持。但从听评课案例分析来看，初中英语教师普遍缺乏这两个方面的理论储备。例如，从附录四表7来看，75.89%的教师“很希望”接受与听评课相关的理论培训，可见教师对听评课理论有较大的需求。但从附录四表8来看，教师最感兴趣的提升评课能力的方式是“示范评课”，最不感兴趣的是“理论学习”。可见，教师一方面知道自己听评课理论知识不足；另一方面却不愿意踏实学习相关理论。其次，视频案例“师生基础”维度中的“教师课程理念”相对薄弱；评课过程中的理论支持更是最薄弱的一个方面。

3.理解不深

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：英语课程是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务、发展英语学科核心素养、培养社会主义建设者和接班人的基础文化课程（教育部 2020）。但听评课教师极少关注教学内容的“育人功能”“情感态度价值观”的树立和“文化意识”的形成，很明显对学科核心素养理解不够深刻。

对听评课主题理解不深刻也是一个比较明显的存在问题。听评课并非覆盖维度越多越好，关键是维度要以“主题”为中心，形成逻辑严密的有机整体。在案例分析中发现，大部分教师的听评课是跟着教师的教学环节进行，不时地对教学环节中的内容、方法、效果等陈述个人感受。要么没有综合的评价，要么把印象最深的几个方面罗列出来，具体的表现有“重预设轻生成”“仅提及缺依据”等。即使在主题教研活动这样主题鲜明的听评课中，大部分教师依然不能清晰地围绕主题进行观察与评述，整个听评课记录显得零碎而肤浅。