小学英语新生代教师入职期专业发展现状及其优化策略

汪静艳 汪海波 史灵燕

一、问题的提出

随着区域教育规模的不断发展，每年新教师的招聘数量逐渐增多。新教师的逐年加入，为区域小学英语教师队伍注入了新的血液，也为师资队伍整体教学水平发展增添了新的变量。每一位新生代教师入职后的变化都将成为影响这支队伍整体水平的重要因素。如果新生代教师能尽快适应新的工作角色，尽早适应小学英语教师岗位，并努力成长为优秀的学科教师，区域小学英语学科的整体师资水平就会得到提升。同时，新生力量的加盟也给区域教研活动的策划带来了新的课题。

师资力量是影响教学质量的直接因素。小学英语教师作为英语学科的启蒙教师，任重而道远，因为小学英语教学效果会直接影响学生后续的初中英语学习质量。尤其是小学生的英语听力、语言面貌、英语书写等基础能力，对其英语学科核心素养的形成影响深远，需要小学英语教师高度重视，规范施教。新生代教师如何借助有效策略，在专业起步关键期把书本知识与教育实践有机结合，使自己尽快“站稳”讲台，保质保量完成英语教学任务，为学生的后续英语学习奠定扎实的基础，是自身成长的首要任务，也是区域小学英语学科建设的重要课题。

二、小学英语新生代教师入职期专业发展现状

小学英语新生代教师指走上小学英语教育教学工作岗位，自身处于专业发展初期阶段，即担任英语教学工作不满三年的在编教师群体。由于这些教师有各自的教育背景，非师范专业占一定比例，入职后所在环境支持条件存在差异，使他们在入职后需要度过一段参差不齐的适应期。针对近三年新入职的区域内小学英语教师专业发展现状进行的调查显示，这一群体入职后普遍存在职业认同感不强、学科知识掌握不足、学生特点了解不多、专业发展方向不明、课堂管理能力不强、学科教学知识不够等共性不足。

首先，新生代小学英语教师不知道“路在何方”。调查结果表明，面对当前教育教学形势，68.2%的受访者表示自己能基本胜任或胜任小学英语教学岗位，31.8%的受访者表示有些吃力，甚至力不从心。大部分受访者反映对工作的热情消退，不知道自己的专业发展方向。虽然区域教育主管部门会对新入职的教师开展岗位培训，但未能兼顾学科特点的通识培训往往收效甚微，缺乏针对性，而面向全员的区域学科教研和培训活动让他们感到内容太多，难以跟上节奏。

其次，新生代小学英语教师渴望“章法技巧”。由于小学英语学科的特点，一些小规模学校的英语教师数量少，任务重。每位小学英语教师基本上要承担5个班级的英语教学，加上班主任等其他任务，事务繁多。同时，部分入职的新教师非师范院校毕业生，缺乏教学实习的经历，虽然有较好的英语学科素养，但是缺乏学科教学知识。对他们来说，每一种课型、每一项任务都是一个全新的挑战，身边却没有“可以依靠的力量”。调查发现，这些新教师在实际教学中对如何组织教学、采用什么样的教学方法、如何把握教学进度、如何突破重点和难点、如何调控课堂等明显力不从心，常常事倍功半。他们渴求专业人员的帮助，希望能用最快的速度进入最好的状态，体现自己的工作价值。

美国学者休伯曼（Huberman）把教师教学的起始三年定为教师“入职期”（career entry）。教师在这个阶段的适应能力对他们今后的专业发展具有决定性影响。影响教师专业发展的因素包括主观与客观两大层面。主观层面包括教师的职业信念、心理素养、个人愿景等；客观层面主要来自教师的工作环境，如学校领导对教师培养的重视程度、学校师资队伍的风貌、校本研修开展的情况等。在入职三年这一教师专业发展的关键期，新生代教师如果能够在统筹规划下，在每一个成长节点均获得相应引领，就能在客观层面享受最优质的资源，弥补因分配等客观因素所带来的差异与不足，并能将其主观层面的积极影响发挥至最大。

三、区域性小学英语新生代教师入职期培训策略

影响教师专业发展的因素包括内、外两部分。内因和外因的相互作用促进了教师的专业发展，良好的外部环境是教师专业发展的必要前提（杨小玲 2018）。为了让新生代教师入职期专业发展的程度达到每一个个体的最大化，研究团队结合已有经验和资料学习，以“外部驱动（External drive）”和“内部驱动（Internal drive）”为两大指向，确立了“E＋I”四位一体专业成长驱动策略（见下图）。其中，“外部驱动（External drive）”方面包括PCK课程研训、“1＋n”导师培育、多平台资源共享和立体式多维评价，分别指向“内部驱动（Internal drive）”中的职业认同、学科自信、自我激励和愿景建构。

（一）构建外部驱动（External drive）机制

1.基于共性问题，定制PCK研训课程

PCK即学科教学知识，是美国斯坦福大学的舒尔曼（Shulman）教授在其“教师知识发展”研究计划中提出的一个概念，是一种包含在学科知识中属于教学的知识。通过综合运用专业学科知识与教育学知识理解特定主题教学如何组织，呈现以适应学生不同兴趣和能力，是教师个人教学经验，教师学科内容知识和教育学的特殊整合（潘小明 2015）。基于区域内小学英语新生代教师的共性问题与共性需求，研究团队为新生代教师入职期研训开发了为期三年的PCK课程研训，将第一年作为新生代教师见习期培训年，并细分成三个节点，即职前、职初和职中阶段，整合培训资源，优化研训内容，将小学英语PCK知识分别从教师专业精神、教育教学管理、课程教学研究、教育实践智慧四大主题展开研究，精心设计培训课程。第二年、第三年的研训课程继续围绕上述四大主题精选项目，并根据新生代教师的掌握情况作出相应的调整与改进。小学英语新生代教师入职期PCK培训课程体系见下表。

第一年PCK学科教学知识第二年 第三年职前 职初 职中教师专业精神 名师讲坛 课标解读 核心素养 教学故事 名师讲坛教育教学管理 规范习惯 计划管理 课堂组织 过程管理 质量管理课程教学研究 基本功 内容解读 案例解读 课型解读 论文撰写教育实践智慧 迎新微课 新手上路 同课异构 同课同构 业务比赛

研训形式主要包括集中学习与分散学习，每次学习都需要学员完成相关的作业以取得预期效果。以入职后的第一次PCK课程研训为例：新生代教师经过两天集中培训，必须在一周内上交一个包含“五个一”的文件包，即一份规范的字母表板书、第一堂英语课的微课视频、一个单元的课文录音、一首英语歌曲、一篇学习感言，然后由研训教师团队进行批改点评，新生代教师根据点评情况进行二次改进，这种前期干预有利于教师在讲台上更自信。

2.基于个性需求，推广“1＋n”导师培育

由于小学英语学科教研组人数少，校际差异性大，为入职期教师安排导师尤为必要。研究团队从实际出发，尝试“1＋n导师”机制，导师主要由区名优骨干教师和教研组长组成，其中“1”主要是区名优骨干教师，每位新教师可以与导师进行双向选择，最终确定的这位导师（一般是校外的）与学员必须签署师徒结对协议，履行权利、义务，时间为三年，学员在导师指导下制订“三年成长规划”和“年度行动计划”，共同制订最优成长方案，开展同课异构、课题研究等学科教科研活动。“n”的来源主要包括校内的教研组长和区内的其他名优骨干教师，且可动态调整。

3.基于关键事件，促进即时性反思

教师获得教学经验的唯一途径是教学实践，除了可通过长期亲身教学实践内化获得外，还可以通过观察、借鉴、反思其他教师的教学“关键事件”案例获得。在教师职业生涯的初期，关键事件出现得最频繁，对新教师作用最明显，但也最容易被忽视。为此，在新教师培训中，研究团队高度重视教师专业发展中的“关键事件”，每位新生代教师每月撰写至少一篇教学日志并发布于某区域性学科教研平台（微信公众号）。导师团队选择其中的“关键事件”作为有效的“切入点”，帮助新教师多视角、多层次分析与反思，使内隐的教育观念清晰化，将理论知识转化为解决现实教学问题的能力，生成实践性智慧。

4.基于动态发展，落实立体式评价

新生代教师的专业成长离不开“评价”的催化，建立动态、高效的专业发展评价体系是加快新生代教师专业成长速度的重要推手。研究团队精心设计了立体式评价模式，既有多元性的评价主体，如导师评价、学校评价和自我评价，又有多样化的评价方式，如形成性评价和终结性评价。其中，形成性评价主要由各种形式的赛课活动和线上表现情况组成，终结性评价以学年为单位，每位新生代教师要接受“成长积分考核”。

在新学年开始前，根据年度分级评价结果，新生代教师的专业成长发展步调将迎来合理调控。例如，自身专业素养超好又积极进取的优秀新生代教师虽然只经过一年的研训，但是可以提前达到第二年的研训要求，则统一安排他们参加第三年的研训课程，让他们的专业成长与研训内容更匹配。个别成长较慢的新生代教师到了第二年仍未达成第一年研训要求的，则需继续完成第一年的研训任务后方可参加下一步的研训。这样的分类研训模式对新生代教师关键期专业成长更有针对性，效果更优。

（二）激活内部驱动（Internal drive）因素

1.职业认同

一方面通过PCK课程研训提高教师的职业认同感；另一方面通过观察线上平台中新生代教师发布的能反映他们职业认同程度的各类文章，如日志、工作反思与总结等，对新生代教师入职期阶段的教育经历、职业背景与职业认同情况进行分析，并选择时机与新生代教师开展面对面的交流，以获取与教师职业认同有关的多方面信息。

2.学科自信

对小学英语学科重要性的认识有助于新生代教师增强学科自信，从而激发他们的工作积极性。通过学习《义务教育英语课程标准（2011年版）》、学科核心素养等专业性理论，新生代教师能逐渐增强学科自信。同时，在新生代教师拥有内部驱动力的前提下，通过师德培训，让他们拥有良好的职业道德。利用学科培训，引导他们勤练基本功，逐步具备研读教材的能力。开展自觉学习，使他们体验学习成就感，并产生作为学科团队一员的自豪感。

3.自我激励

在外部驱动中，立体式的评价模式会直接影响新生代教师的学习动机。内部驱动中的自我激励则使新生代教师成长速度加倍。比如，通过“运用关键性教育事件”激励自我；让新生代教师以模范为榜样开展自我对话，寻找差距，增强自我发展意识。

4.愿景建构

凡事预则立，不预则废。新生代教师的专业成长也需要愿景的描绘与建构。每一位新生代教师都必须通过认真制订《教师成长三年规划》、“年度工作计划”等对自己的专业蓝图进行预设，并设立短期和年度发展目标。课题组会定期/不定期开展“沙龙”活动，引导新生代教师审视已有愿景，开展对比，寻找差距，并再次对其愿景作出调整与改进。在一次次的审视与对比中，新生代教师的愿景建构日趋完善。

结语

新生代教师关键期专业发展基于“标准化”“个性化”和“动态化”的研训原则，进行了理论与实践相结合、线上与线下相关联、导师与徒弟相结对、内需与外驱相融合的研训方式，开展了一系列有针对性的研训活动，极大地丰富了新生代教师的学科教学知识（PCK），发展了他们的课堂教学能力，提升了其教育教学研究水平，激发了其进一步专业发展的热情和动力。