教育的解放途径研究

房亚男 荆琦瑢 许少宁

中国的教育和教育者，以及教育者和受教育者的关系，就其施教过程而言，站在价值论的视角上，可以被认定为是一种压迫与被压迫的关系。压迫式教育存在非人性化等问题，压迫式的灌输式教学需要通过提问式教学来解放，站在马克思主义世界观的立场上，保罗·弗莱雷奠定了批判教育学的教育观、学生观以及教师观。

一、压迫式教育的存在性问题

价值论关注的一个核心问题便是人性化与非人性化的对立统一问题。同样，在教育过程中这是两种现实存在的选择。因为对于人性化与非人性化的选择决定了你是从属于压迫者一方还是被压迫者一方。就教育本身而言并无自身的特殊利益，但压迫式教育的症结就在于它否定了人的使命——人性化。压迫式教育及其贯彻者的非人性化阻碍了受教育者向完美发展的渠道，同时也使教育者或者教育本身深受迫害[1]。

教育迟早要从智力教育回归到人类教育的本来面目，即人道的、自由的教育。我们首先要做到的是揭露压迫事实，并投身改造，最终使拥有独立意志的教育不仅从属于被压迫者本身，而且使教育者以及教育本身从这种压迫与被压迫的关系中解放出来。而解放的途径，20世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影響的教育家、哲学家保罗·弗莱雷为我们提供了一条清晰的路径，即系统教育（systematic education）和教育工程（educational projects）两个方面的改变，前者需要教育权威部门的干预，而后者需要受压迫的教育者与受教育者的付出。

二、教育的压迫手段——灌输式教学

灌输式教学认为人是适应环境的主体，且潜能巨大，他们可以不断的调整人体的运作机制来适应现实。适应社会及客观存在并无不妥，但灌输式教学的问题在于它期待人的固化与服从，这对于受教育者批判性思维的形成是一个重大打击。压迫者的兴趣在于“改变压迫者的意识，而不是压迫他们的现状，”为了达到这一目的，灌输式的教学不会鼓励受教者发展自我意识，相反，它会扼杀受教育者的批判性思维。不得不承认的是当受教育者成为了教学的附属品时，教学的效率获得了极大的提升。因为质疑是不被允许的，用于回应质疑的时间便可用于灌输更多的知识[2]。而教育者为了满足灌输式教学所规定的要求便会随声附和，被剥夺了自由教学的可能性，成为了灌输式教学的“帮凶”和“受害者”。

此外，灌输式教学导致了人与现实世界的分裂：现实世界仅仅是人存在的客观依据，而不是共同发展的伙伴关系;人是站在客观世界之外来观察世界的发展，而不是发展的真正推动者。这是缺乏实践的必然结果，从此知识和观念仅仅是知识和观念本身，除此之外它并不意味着其他有意义的事物，受教育者不会意识到这种知识与观念对于改造世界有任何裨益[3]。

三、教育的解放手段——提问式教学

提问式教学把教育者和受教育者看作是共同发展的统一体，在实现共同人性化的过程中一起进行批判性思考。提问式教学是一种自由的实践过程，它否认人是抽象的、孤立的、与世界没有关联的个体。此外，向受教育者提出问题有许多用处。教育者可以采用苏格拉底式的启发式提问法，这样有利于学生学会举一反三。同时，教育者也可以采用鼓励学生对以往所学习到的知识进行再思考，或通过讨论的形式来使学习者自主构思问题并从中获益。特别是当前学习的主题与学生已有的知识背景有关时，这种获益的效果更加显著。最后，提问可以用来对学习的效果进行检测[4]。

四、教育的互动——对话

（一）对世界以及人类的爱

对世界的命名是一种创造与再创造的行为，若不倾注爱是不可能实现的。同时，爱也是对话的基础和对话本身。如果教育者与受教育者处在一种控制与被控制的情境当中，那么对话则不能存在。因为毋庸置疑的是：控制是一种病态的爱。以“爱”之名对人身进行控制的行为屡见不鲜。这种“爱的行为”是充满恐惧的行为，而不能体现人与人之间的责任[5]。

（二）谦虚的态度

如果对话双方缺乏谦虚的态度，那对话则不能成立，反而会成为一种对立。如果我们总是在对话开始前就先假定对方是无知的而没有意识到自己的无知，那么这种对话也毫无意义。对世界的命名不是精英阶层的特权，这种自负的情绪往往将真正命名世界的人民排除在外，那么这个世界也就变得不再真实了。因此，教育者与受教育者之间的对话应当是平等的，建立在认可对方的知识而怀疑自身知识的谦虚的态度基础上[6]。

（三）对人类及其所处社会的信任

教育者（包括父母与教师）如果缺乏对受教育者的信任，那么教育就退化成了对受教育者的操纵。在对世界命名的过程中，一种不信任的对话关系同样也会使世界变得更加虚伪，这不是教育的目的。信任只有当对话的一方能把自身真实的、具体的想法告诉另一方时才能产生，如果言行不一，那么对于信任的形成则是毁灭性的[7]。

（四）希望

人的不完善以及对自我完善的追求正是希望的最佳体现，希望是沟通的形式，绝望是沉默的形式。对非人性化教育的改造是对人性化教育的希望，对非人性化教育的屈服使得教育者和受教育者失去了希望，对话也就不再有意义，因为这样的对话空洞且沉闷无聊[8]。

（五）批判性思维

批判性思维认为人与世界是不可分割的，现实是一个改造的动态过程，思维与行动具有内在一致性。批判性思维与非批判性思维的差异就在于后者严格按照规定行事并且循规蹈矩。而对于具有批判性思维的教育者和受教育者来说，改造非人性化的教育，使其不断向人性化发展，对于他们来说至关重要[9]。

五、后记

本文是对保罗·弗莱雷所著《被压迫者教育学》一书的阅读总结及反思。本书首次出版于20世纪60年代末弗莱雷在哈佛大学担任访问教授期间。时代的久远并未能抹杀其前瞻性，对今日中国的教育改革仍具有巨大的借鉴意义。站在马克思主义世界观的立场上，保罗·弗莱雷奠定了批判教育学的教育观、学生观以及教师观。首先，在教育观方面，弗莱雷认为教育是实践性和政治性的统一。他指出“将知识付诸行动至关重要，唯其如此，人们才能够积极改变所赖以生存的社会”。他主张提问式教学，使学生成为知识的构建者。在这一方面弗莱雷充分的发扬了建构主义教学的思想。此外，弗莱雷在《解放教育学》中指出“教育既是获取知识的途径，也是一种政治行为，所以，没有教育学是价值中立的”。弗莱雷明确主张教育即政治，目的是希望通过教育帮助人们认识自己与社会，从政治上来解放自己。他积极的鼓励教育者与受教育者站在同一阵营，彻底投身于被压迫者的教育解放事业当中去;其次，在学生观方面。弗莱雷认为，人生而平等，教育的起点是全体生命。教育应该尊重每一个生命个体的独特价值，而不能将个性鲜明的个体纳入边缘人的境地。保罗弗莱雷同时指出，学生不是存储知识的工具，灌输式教学的非人性化抑制了学生作为教学主体地位的能动性。因此他主张提问式的教学，并通过谦虚的、怀有希望的、批判的以及互动的方式来进行教育者与受教育者之间的沟通，使教育者和受教育者一道创造文化，书写历史;最后，在教师观方面。弗莱雷提醒教师要正确认识自身，努力尝试从多方面去了解学生，并学会如何尊重学生，而不是将学生看作是教学的附属品。教师也不能取代家长的角色，因为教育子女不是一种职业，而教学却是一种职业，这种职业性使得教学具有明确的任务和要求，这一点很难在父母身上体现出来。教师的职责应当是同学生建立伙伴关系，并同学生一起改造社会，开发个体和社会的潜能。

参考文献：

[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.第2版[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]田友谊.教育即解放：试析保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J].外国教育研究，2004（4）：9-13.

[3]林凤.教育即解放：谈弗莱雷的教育观对现代教育的启示[J].青年与社会：中外教育研究，2012（7）：59-60.

[4]Brookhart，Susan，M.Feedback That Fits.[J].Educational Leadership，2008，65（4）：54-59.

[5]罗伯特·斯莱文，姚梅林.教育心理学：理论与实践[J].北京：人民邮电出版社，2004.

[6]Guevara C，Gerassi J.Venceremos！The speeches and writings of Ernesto Che Guevara[J].Forest Resources Management，2013.

[7]Andrew J.Kirkendall.Paulo Freire and the Cold War Politics of Literacy[M].Chapell Hill：the University of North Carolina Press，2010.

[8]毕淑芝，王义高.当今世界教育思潮[M].北京：人民教育出版社，1999.

[9]张琨.教育即解放：弗莱雷教育思想研究[M].福州：福建教育出版社，2008.