基于情境类型学的地理教师问题情境创设评价

谢瑞淋 陈 实

（华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）在“教学与评价建议”部分指出，教师应重视问题式教学，“问题”设计需要依托情境，并对教学中的情境选择提供参考建议。[1]《普通高中地理课程标准（2017年版）解读》中阐述了“情境—问题—行动—生成”是学科核心素养的培育路径，主张将学习放在情境之中，引导学生运用所学知识解决情境中的各种问题，从而提升学科核心素养。[2]由此可见，新课改下地理问题情境的创设质量会对学生地理学科核心素养的培养产生影响。如何评价地理问题情境创设的质量？在已有的研究中，多数学者采用对地理课堂教学中创设的问题情境进行主观描述，表明问题情境创设的质量。[3][4]情境类型学作为量化分析教学中问题情境的理论和工具系统，[5]可以为评价地理问题情境创设提供参考。本文从情境类型学的视角出发，对湖北省地理展示课中教师创设的问题情境进行评价，发现目前教师问题情境创设中存在的问题，为提升地理问题情境创设质量、培育学生核心素养提供参考。

一、情境分析量表的建构

1.情境类型学

情境类型学是比利时学者易克萨维耶·罗日叶（Xavier Roegiers）提出的量化分析教学中问题情境的理论和工具系统。罗日叶对“问题情境”进行界定说明，即为了完成某个既定任务，由某个人或某群人加以联结的一组背景化信息。“问题情境”的构成主要有两部分，一是情境，它带来的主要是一个主体和背景；二是问题，它主要通过一个障碍、一个待完成的任务、一些要联结起来的信息来定义。[6]中学地理教学中的问题情境属于罗日叶情境类型学中问题情境的范畴，可以通过情境类型学的框架进行分析。

2.构建分析量表

情境类型学从辨别参数、内容参数和装扮参数三个维度描述问题情境，分别回答了“专家在面对情境表述时，如何看待这个情境”“专家在解决情境时，如何看待这个情境”“学生如何独自感知情境”三个层面的问题。[7]情境类型学的一级指标明确且完整，因此采用“辨别参数、内容参数和装扮参数”作为一级指标。罗日叶认为一级指标下的部分二级指标比较模糊且难以观测，需要结合地理教学中的问题情境创设现状进行重构，构建的分析量表如表1所示。

表1 地理问题情境分析量表

辨别参数中的“学科领域”指标分为单学科单领域、单学科多领域和跨学科领域，该分类标准依据地理学科可以分为自然地理和人文地理两大领域。“单学科单领域”即是指问题情境只涉及到自然地理领域或人文地理领域。“跨学科领域”即问题情境既包括地理学科的知识又融合了其他学科的知识。“问题情境的开放性”指标的具体含义如表2所示。

表2 问题情境的开放性指标详细解释

内容参数中“问题内容设置”指标下的“问题或问题链关注学生的高级认知技能”中，“高级认知技能”指的是布鲁姆目标分类体系中的分析、综合与评价三个层次。“问题与情境的关系”指标将其分为不相关、弱相关和高度相关三类，各指标的分类标准如表3所示。

表3 问题与情境的关系指标详细解释

二、样本分析过程与结果

1.样本选取

湖北省作为全国第二批新高考课程改革的省份，已经进行了三年的高中地理课程改革，目前高中地理教师问题情境创设的质量如何？本文抽取2021年湖北省地理展示课中的5节课作为分析样本，运用地理问题情境分析量表进行评价，如表4所示。由两位熟悉编码规则的记录员进行编码，当两位编码记录员的数据不一致时，进行商议，确定统一的编码。通过统计分析，在所抽取的5节课例中共有31处问题情境。

表4 抽取的课例信息

2.样本分析结果

(1)辨别参数的分析比较

辨别参数中的各指标采用频次统计法，各具体指标的频次分布情况如表5所示。“问题情境自然或建构的特征”方面，通过分析抽样课例发现，目前教师创设的问题情境多为真实的问题情境，建构的问题情境出现频次较少。“学科领域”指标中，抽样的课例多为“单学科单领域”，即只涉及地理学科自然地理或人文地理部分，单学科多领域的问题情境出现较少，跨学科领域的问题情境没有出现。“问题情境的开放性”指标中，教师创设的问题情境多为“封闭式”和“半开放式”，而开放式问题情境在抽取的课例中并未出现。

表5 辨别参数下设各指标频次分布表

(2)内容参数的分析比较

①主要培养的地理核心素养

抽取的课例中，绝大多数问题情境均体现了对地理核心素养的培养，但在实际教学中也存在未体现对地理核心素养考查的问题情境。教师课堂中创设的问题情境对地理核心素养的考查也存在差异。如图1所示，抽取的课例中以综合思维素养和区域认知素养居多，对地理实践力素养的考查最少，这与教师的教学理念及课堂教学的局限性有关。

图1 问题情境培养的主要地理核心素养频次分布图

②教学目标、内容与学情指标

与教学目标的契合度、与教学内容的联系和与学情的匹配度三个指标采用李克特量表赋分法，将其分为五级，程度1至5分别表示“完全不符合”“少数符合”“基本符合”“大多符合”“完全符合”，依据教师创设的问题情境质量对其进行赋分。各指标的得分频次分布如表6所示。

表6 教学目标、内容与学情指标的各等级频次分布情况

绝大多数课例中创设的问题情境达到了与教学目标、教学内容和学情“基本符合”及以上的水平，大多集中在“大多符合”层面，问题情境与三者“完全符合”的情况较少。但也有部分课例中创设的问题情境与三者的贴合度较低，或完全不符合，即出现了课堂中的“无效问题情境”，这与核心素养的培养要求是相悖的。

③问题内容的设置

问题内容的设置采用李克特量表赋分法，对各项具体的指标进行赋分，频次分布情况如表7所示。教师创设的大部分问题情境具有一定的探究性，能够引起学生的认知冲突；教师设计的问题层次，大都有考虑到问题与问题之间的关联性与层次性；教师在创设的大多数问题情境中也体现了对学生高阶认知技能的关注。但也有部分教师在设计问题情境时对上述三项指标的体现不足。绝大部分教师在创设问题情境时均明确指明学生应该怎么做，需要完成什么任务，这有利于提高学生的学习效率。

表7 问题内容设置指标的各等级频次分布情况

④教师、学生行为与课堂氛围

问题情境的实施需要教师与学生的配合，课堂氛围可以作为问题情境创设质量评价的可观测指标之一。教师行为、学生行为和课堂氛围采用李克特量表赋分法，各指标的具体频次分布情况如表8所示。大多数教师创设的问题情境均蕴含地理现象和地理规律，并且教师在讲授过程中注意为学生讲述地理原理和地理过程；教师在问题情境创设后帮助学生搭建思维解决路径以及鼓励学生依据问题情境主动提出有价值的地理问题等方面表现不足；大多数教师在学生回答完问题之后均能够有效理答，对学生的表现进行鼓励性评价。教师创设的地理问题情境大都可以调动学生的学习兴趣，营造高效、民主、开放、和谐的课堂氛围。

表8 教师行为、学生行为和课堂氛围指标的各等级频次分布情况

⑤问题情境的水平和问题与情境的关系

问题情境的水平和问题与情境的关系两项指标均采用频次计分，具体频次分布如表9所示。抽取课例的问题情境创设水平在各层次均有分布，说明教师已经基本具备问题情境创设能力，并且创设的水平相对较高；问题与情境的关系中大多数问题情境的问题与情境高度相关，但也存在部分问题与情境不相关或弱相关的现象。

表9 问题情境的水平和问题与情境的关系频次分布情况

(3)装扮参数

①问题情境的呈现方式

丰富多样的问题情境呈现方式可以吸引学生的学习兴趣。抽取课例中教师问题情境的呈现方式采用频次计分，各指标的分布情况如图2所示。从图中可以看出，教师主要采取的问题情境创设方式为“文字+图表”，“纯文字展示”的问题情境出现频率也较高，“言语口头表述”和“文字+图表+视频”的呈现方式在教学中使用频率较低。

图2 问题情境的呈现方式频次分布图

②问题情境的营造方式

生动有趣的问题情境呈现方式对学生学习兴趣的调动具有积极作用。抽样课例中教师问题情境的营造方式频次分布如图3所示。教师在课堂教学中问题情境的营造方式主要是讨论、探究情境，部分教师将学生的实践成果应用于授课之中，可以更好地吸引学生的学习兴趣，激发学生的创造性。表演情境和游戏情境在地理问题情境创设中没有出现。据此可以推测，目前地理教学中问题情境的营造方式单一，亟需丰富问题情境的营造方式。

图3 问题情境的营造方式频次分布图

③问题情境的利用时机

抽样课例中教师问题情境的利用方式频次分布如图4所示。问题情境的不同利用时机具有不同的教学效果，例如，在课前导入部分引入问题情境，可以激发学生的探究兴趣；课中讲解有利于帮助教师突破教学重难点；课后总结回顾能够帮助学生巩固教学内容。抽取课例中教师创设的问题情境多用在课中讲解部分，课前导入使用频率也较高，部分教师在课后总结回顾环节也使用问题情境。但所抽取的问题情境没有贯穿整节课的主题问题情境。

图4 问题情境的利用频次分布图

三、地理教学中问题情境创设的提升策略

本文从情境类型学的角度，对五节地理展示课中创设的问题情境进行评价，发现目前地理教师已经具备一定的问题情境创设能力，但在创设过程中也存在一些问题：创设的问题情境多为单学科单领域；开放式的问题情境数量较少；创设的问题情境对核心素养的培育不均衡；问题情境对学生高阶技能的培养欠缺；教师在问题情境创设后帮助学生搭建思维解决路径以及鼓励学生依据问题情境主动提出有价值的地理问题等方面表现不足；问题情境的呈现方式和营造方式单一；贯穿整节课的问题情境出现较少。针对目前存在的问题，教师可以从以下方面提升问题情境创设的质量。

1.加强理论知识学习，精心组织与实施问题情境

创设科学合理的地理问题情境需要教师具备一定问题情境创设的理论基础知识、扎实的专业基础知识以及教育学、心理学知识等。教师在进行问题情境创设时既要考虑到问题情境对学生能力培养的要求，又要在讲授问题情境时注重对学生思维建构的过程进行适当引导。例如，某教师在课堂中创设习题情境，学生在探究讨论后给出答案，教师对学生的回答结果进行肯定后并未进行解题思路的总结归纳，这样的讲述方式使得问题情境创设的价值大打折扣。

2.提升问题情境层次，促进核心素养培养

地理核心素养中的综合思维有助于引导学生从整体的角度认识地理环境，因此，教师在创设问题情境时可以多引入单学科多领域和跨学科领域的问题情境，达到培养综合思维的目的。开放式的问题情境有利于学生发散思维，激发学生的创造力，教师在教学中也应为学生创设该类问题情境。核心素养的培育对学生分析、综合与评价等高阶思维能力要求较高，因此，教师在进行问题设计时也应加强对该方面的重视。

3.丰富问题情境形式，调动学生学习兴趣

教师在地理课堂教学中可以采用多种媒体形式创设问题情境，随着信息技术的不断发展，可以引入AR、VR、地理教学软件等方式创设问题情境。问题情境的营造方式也可多样化，核心素养提倡对地理实践力的培养，教师也可以将学生的实践活动成果引入课堂问题情境创设中。为了让学生在一个贯穿全过程的情境中经历地理思维发展的过程，在实际教学中，部分教师在一堂课中创设多个问题情境，例如，讲解“农业区位因素”时，对各个自然和人文要素分别创设不同的问题情境加以解读。教师可以创设完整的案例问题情境，在完整的问题情境中实现对学生核心素养的培养。