学科核心素养测评研究现状与趋势

江 漂， 张维忠

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，指出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。[1]2017年，我国新修订的《普通高中课程标准》首次研制了学科学业质量标准，并将学科核心素养各个水平进行划分，为有效落实核心素养建立起新的学业测评体系。学科核心素养是发展学生核心素养的有效途径，学科核心素养评价能够直接反馈学科核心素养具体实施情况，有助于教师及时调整课堂教学，以精准培养学生核心素养。2020年，国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。表明教育评价从结果导向过渡到过程导向，也表明教育评价在推动教育改革发展中发挥着重要作用。[2]教育测量是对教育客体属性进行量化或质性描述，教育评价是在某种标准下对教育对象的价值或者属性进行评判。[3]核心素养测评是一种更关注学生的复杂思维、问题解决能力以及如何将所学的新知识迁移到新情境的评价方式，而不是仅仅停留在传统的纸笔测试工具对学生的知识和技能的评价。因此改变长期以来过分关注碎片化知识和标准答案的考试评价，制定出科学、合理、操作性强的促进学生核心素养发展的评价体系刻不容缓。本文通过对国内关于学科核心素养测评文献的梳理与分析，以期为我国基于核心素养的新课程实施与评价提供些许借鉴。

一、数据与方法

(一)数据来源

具有价值的研究主要存在于研究领域的核心期刊中，因此对中文期刊收集，首先在中国知网(CNKI)全文数据库中以篇名“核心素养测评”和“核心素养评价”，发表时间限定为2013年到2020年11月，并选择北大核心和CSSCI期刊进行检索，发现目标文献过少，仅有11篇。为了避免遗漏与测评相关的文献，将篇名调整为以主题为“核心素养测评”和“核心素养评价”进行检索(检索时间为2020年12月2日)，获取111篇相关文献，再手动剔除与主题无关文献或会议文章共9篇，最终得到102篇文献，并选择以RefWorks格式导出。

(二)研究方法与工具

先利用CiteSpace对目标文献进行作者共现分析(即作者合作图谱)、机构合作图谱分析、关键词共现图谱分析，初步得出已有研究在学科核心素养测评方面的特点。再对核心素养测评的论文采用质性文本主题分析法，对目标文献的内容进行详细分析，梳理文献脉络。通过两种方法分析，力求对核心素养测评研究现状做出科学的回顾与梳理。

二、研究结果分析

(一)发文情况分析

通过对国内近年来发表的核心素养测评文献进行统计，具体发文情况如图1所示。

图1 核心素养测评文献每年发文情况(2016—2020)

自2013年起核心素养逐渐受到学界的关注，对核心素养测评的研究热情持续高涨，但关于核心素养测评的研究较核心素养研究起步晚。由图1可知，2016年核心素养测评崭露头角，2017年是核心素养测评研究飞速增长期，发文数为32篇，属于目前发文量最多的一年(2020年知网上的发文量只统计到11月)，且2017年的发文量从1月份开始每月均有2篇文献发表。2017年发文数量多与当时新颁布的高中新课程标准首次提出学业质量评价的背景有关。《普通高中数学课程标准(2017年版)》提出：“学业质量是学生自主学习与评价、教师教学活动与评价、教材编写的指导性要求。”[4]可见从2016年起国内研究者也逐步从对核心素养内涵界定、构成要素分析的研究过渡到对核心素养测量与评价上，表明核心素养在教育改革中不断走向实践场域，核心素养的教学、评价得到学者及教育工作者的关注。

(二)机构作者合作图谱分析

通过对研究机构与发文的作者进行分析，以探析研究机构和团队的情况，便于持续关注研究趋势。从表1作者发文量及图2利用软件绘制的作者合作图谱看，发现朱立明在2019年发表了关于核心素养测评的文章，之后连续发表了3篇相关文章，其发文量最多。从最初关注教师专业素养测评到对数学学科核心素养的深度研究，表明其对核心素养评价高度关注。刘坚和张翰在2016年发表了3篇核心素养测评文章，说明两位学者对核心素养的评价关注较早。通过对作者合作图谱分析，发现独立作者居多，作者合作并不普遍；形成了以刘坚为主的研究者群，肖广德和魏雄鹰等合作相对紧密。从机构合作情况来看，对核心素养测评的机构主要是高等院校，其次是省考试院，但不同高等院校之间的合作较少，来自一线的教学实践研究人员相对匮乏。即使存在少量的研究机构合作，但更多集中在权威研究机构不同部门之间的合作。因此，应加大不同级别的研究机构、部门以及更多的中小学教师的研究合作。

表1 作者发文情况

图2 作者合作图谱

(三)关键词共现图谱分析

关键词能显示文献的核心内容及研究热点，因此借助CiteSpace软件，Node Types选择“keyword”，选择每个切片中前20个，绘制出关键词图谱以及关键词频次表。具体内容如表2和图3所示。

表2 关键词频次表

图3 关键词共现图谱

通过对图表进行分析可知,聚类模块值(Q值)大于0.3(一般认为Q值大于0.3意味着聚类结构显著)，聚类平均轮廓值(S值)为0.92(一般认为S大于0.5聚类即为合理，若大于0.7意味着聚类是令人信服的)。关键词中核心素养和测评的中心性分别为0.87、0.15(中心性大于0.1即为关键节点)。核心素养频次(49次)最高，其次是测评(频次为8)，学科核心素养作为频次较高的关键词，说明研究者开始从具体学科角度对素养评价进行研究，探析与学科核心素养相关的测评研究。测评框架、评价、关键能力作为核心素养测评主要关键词，说明这些是学科核心素养测评研究的热点。

三、研究内容分析

为体现学生发展核心素养的层级化和衔接性，需要以学科为脚手架，在彰显学科育人价值的基础上落实学科核心素养。学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教。[5]鉴于目前我国中小学课程主要是分科课程，核心素养的落实必须依托各学科，学科核心素养的出现属于必然的应对。[6]通过文献梳理，发现大部分研究者从学科角度对核心素养测评进行探析。为落实立德树人，发展学生的核心素养，不能片面地“去学科化”，而要渗透于各个具体学科之中，形成学科核心素养，利用学科核心素养合力的教育价值，发展学生核心素养。[7]因此，学科核心素养评价是落实学生核心素养的有效途径。通过对核心素养测评研究的文献梳理，发现研究者从学科的角度进行核心素养评价探讨的高达62篇。其中从数学学科角度进行探讨的有21篇文献，科学(国外直接从科学学科进行探讨)包括物理、化学、生物的文献有20篇，政治学科有8篇，语文和体育学科均为4篇，关于信息技术学科的测评研究有2篇，地理与历史最少，仅1篇。其中无学科(指不局限于某一学科)的论文有37篇，其他学段即学前与高等教育有3篇。研究者从以下几方面展开学科核心素养测评研究。

(一)基于学业质量考试的学科核心素养测评研究

21世纪教育目标即核心素养的实现需课程、教学与评价共同保持良好的一致性。在现有的学科考试中融入对21世纪素养的测评，也成为各国规划素养测评方案时的一种有效选择。国外立足学业测评，如新西兰将核心素养监测融入到学生学业成就国家监测研究中，且融入到现有各学科的不同类型的题目中，从而实现对核心素养的测评。澳大利亚在考查特定学段学生的读写、计算能力、信息交流技术等通用能力时也借助国家考试项目实施。[8]我国教育部考试中心于2019年发布《中国高考评价体系》，明确指出高考评价体系要基于素质教育理论和考试评价规律，创造性地将素质教育目标与考查内容对接，体现对学生学科核心素养的考查。[9]研究者结合我国高考对核心素养测评进行了探析，如从数学学科核心素养的要素对2018年高考试题进行剖析，[10]抑或将数学核心素养按其结构特征分为思维素养、方法素养、工具素养，以2019年高考全国Ⅲ卷为例，剖析素养的测评情况。[11]从学科核心素养出发，构建生物、政治等相关学科的命题框架，拟完善测评体系，加快学科核心素养测评体系的构建。[12-15]目前学科核心素养测评以学业质量考试为抓手是一种有效的实施途径。

(二)基于课程标准的学科核心素养测评研究

各学科课程标准新增了学业质量标准并对学科核心素养水平进行了划分，这为学科核心素养测评提供了评价依据。有研究以课标为切入点，利用理论思辨与实证分析，对高中生数学学科核心素养测评指标体系进行初步构建，得到18个测评指标及其操作描述，并采用层次分析法对六大数学学科核心素养与测评指标进行权重值确定和一致性检验，最终得到数学学科核心素养表达式。[16]有研究将信息技术这一学科的核心素养及其等级水平进行描述，选择恰当的评价内容，制定合理的评价标准和可行的评价方式，并命制有效的学科核心素养测评试题。[17]有研究基于课标中对化学学科核心素养水平进行划分，构建命题框架，开发针对“宏观辨识与微观探析”素养的测评工具，并对6所高中的高二学生进行了相关素养水平的调查，探讨了化学学科核心素养测评的研究价值。[18]由此可见，研究者立足本学科核心素养特色，以课标中学科核心素养水平的划分为依据，积极探究学科核心素养测评框架。

(三)构建学科核心素养测评框架研究

我国学者通过质性研究或量化研究抑或将两者结合的研究范式，从不同的理论视角积极研制学科核心素养测评框架。如朱立明借鉴教材难易度模型、学生课业负担测评模型、数学符号意识测评模型、学校特色发展测评模型等人文社科领域多种测评模型构建的基本思路，进行三次专家咨询，借助层次分析法确定数学学科核心素养及其测评指标的权重。[19]武小鹏基于心理学视角提出核心素养的认知诊断测评体系建构。[20]喻平指出核心素养产生于知识，并结合数学核心素养的六要素，参照布卢姆模型、PISA模型和SOLO模型，从知识的三种形态研制了评价数学核心素养的框架。[21]通过对情境问题的研究，[22]打通了“必备知识—关键能力—情境活动”三者的关系，构建出三位一体的历史学科核心素养测评三维模型。有学者通过实践研究自制核心素养量表，提出创客教育有助于培养学生核心素养的机制模型，并建立框架为我国学生发展核心素养提供了理论支持和实施路径。[23]亦有研究者从思辨的角度，对高中核心素养的内涵和可操作性维度进行分析，从知识的准确性、方向的正确性、方法的合理性和推理的有效性等四个维度进行分析和阐述，构建关于核心素养的三维立体框架。[24]

(四)借鉴国外素养测评的学科核心素养测评研究

介绍国外素养测评工具的论文有21篇，说明对核心素养测评研究，我国尚处于对国外素养测评研究的借鉴和起步阶段。对国际上素养测评经验的评介主要集中在经济及教育发达的国家，如芬兰、新加坡、英国、美国、德国、加拿大等。明确提到对美国21世纪学习能力测评借鉴的论文有5篇。国外对21世纪能力的测评更倾向采用表现性评价。表现性评价是西方国家主流教育评价方式，它将学生的复杂思维与高阶认知能力的评价过程进行“可视化”。国外的表现性评价的实施已具备较成熟的方法，并提出核心步骤：明确评估目标、界定学生的表现期望、设计能让学生发生这些行为的任务。[25]国外对核心素养测评时，提到需要采用多样化的评价方式，如变革或新增标准化测试、编制跨学科素养评价工具、采用资格证书等。[26]有研究者指出美国、德国、芬兰和新加坡采用形成性评价，发挥评价诊断教学的功能，并基于四国素养测评，给出数学学科数学交流与数学情感的测评工具与方法。[27]有研究借鉴国外学科能力体系，提出我国大规模的生物学科能力测评框架。[28]有研究者将PISA和TIMSS两者进行框架比较，[29]也有研究者采用内容分析法对PISA的框架进行分析，[30]或以PISA框架理念为依托，分析我国某一学科具体知识内容。[31]总之，国际上的素养测评注重过程性评价，我国学科核心素养测评也应改变传统性测评，借鉴过程性评价。

(五)立足高阶能力的学科核心素养测评研究

学科核心素养是指通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格和价值观念，[32]也指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格。[33]一言以蔽之，学科核心素养指向学生高阶能力，即学科核心素养测评的突破口应围绕学生高阶能力的测评。目前有9篇论文研究了核心素养中的高阶能力，涉及合作问题解决能力、自主学习能力、批判思维、跨学科能力。研究者深入分析数学学科核心素养要素，通过实证研究建构学生数学问题解决能力的测评框架对我国学生的问题解决能力进行测量与评价。[34]自主学习能力作为核心素养的核心与本质，有研究以其作为切入点构建我国本土化的核心素养。[35]借助国际对合作问题解决能力的测评经验，有研究对我国教育测评提出运用信息技术以及加强高阶能力测评的新思考。[36]有研究者立足于落实学习质量评价的要求，提出了由能力维度、水平维度、内容维度三个维度构成的数学关键能力评价模型，该模型能分析试题考查哪个关键能力以及处于何种水平。[37]学科核心素养有学科特质，即要求从学科角度践行学生发展核心素养；同时各学科核心素养又有其共同性，即要求从整体的角度落实学生必备的、共同的、关键的能力。高阶能力培养有利于发展学生核心素养，对高阶能力的测评既是以学科的知识与能力为逻辑起点，又是对各学科核心素养指向的深层次共同能力的提炼与融合，体现了跨学科能力的评价。

四、趋势与展望

通过对上述文献分析，发现从借鉴国际核心素养测评经验到努力构建本土化的测评框架，学界对学科核心素养测评研究已开始。教育评价关乎教育发展方向，对课程改革起着决定性作用。目前学界开始关注核心素养测评，且近些年来发展迅速，取得了些许进展，但是仍然处于研究初级阶段，后期关于核心素养测评研究值得进一步深入关注。

(一)推进学科核心素养测评研究的共同体

通过对作者合作图谱分析，研究者相对比较分散，独立作者较多，研究者的身份大多是高等院校学者。不同研究机构的研究合作也十分少，来自高校研究者、一线教师、教研员组成的研究团体更少，但只有来自不同群体的成员组成学科核心素养测评团体，才能落实核心素养评价从理论场域走向实践场域。芬兰十分强调教师在测评中的主导作用，赋予教师更多的权利。学科核心素养测评的目的不再是传统的筛选作用，而是诊断和促进学生的学习、改善和调整课堂教学。教师唯有积极参与测评研究，担任评价的使命，了解学生的知识水平与思维，构建有效的教学及评价环境才能让测评得以真正奏效。

(二)突出学科核心素养测评的情境性

学科核心素养测评是教育界的焦点，是当前学科核心素养研究中迫切需要解决的现实问题。核心素养是高度抽象且复杂的知识、能力、情感态度等的综合表现，具有情境性、整体性等特征，[38]传统的纸笔评价方式与测评框架局限于对学生认知知识的检测，不能满足当前教育评价的需求。不少研究将核心素养测评放置在真实问题情境中，强调跨学科的融合，评价改革需要调整观念、合理确定评价依据，注重信息技术在评价中的作用。[39-40]PISA对数学素养的评价也是注重学生在不同情境下解决现实问题的表现。21世纪的知识情境性日益增强，培养、评价学科核心素养均与情境具有密不可分的关系。[41]美国针对科学教育测评颁布的相关文件，以大概念为核心设计测评体系，开发系列测评任务，实现了测评工具按学习进阶逐层提升。[42]测评体系需要科学的评价方法或模型、评价策略。国际上的测评经验均表明，首先建立指向核心素养的表现性评价，再根据核心素养的要素，将抽象的素养转化为测评核心概念并设计表现性任务，[43]该表现性任务具有真实的情境性。测评体系要摒弃以往单维度，转向评价学生的整体学习能力，要根据学生的不同进阶能力制定进阶评价方案。评估任务的确定既要注重迁移性，也要突出学科核心素养的特色。设计科学合理的评分标准并建构描述性评价量表，改变因评分的主观性导致整体测评结果的信度和效度不高的结果。因此，学科核心素养测评应突出各学科的特色，即测评框架的建立需围绕本学科素养设置合理的真实的情境。

(三)重视对核心素养高阶能力的测评

国际教育发展趋势更强调对学生高阶能力的培养与评价。如经济合作与发展组织开展的国际学生评估项目(PISA)，在测评框架中提出“问题解决能力”“协作性问题解决能力”“全球胜任力”以及“创新能力”。这体现了国际社会对21世纪可迁移的跨学科素养测试的重视。我国作为考试大国，虽然多次在PISA测试中取得令人瞩目的成绩，但面对21世纪对创新型人才的需求，我国对高阶能力的培养与测评需要重新审视教育测评理念。国内已有研究者[44]对高阶能力进行了关注，但还处于对国际经验的介绍和探索阶段。核心素养要求关注学生的跨学科能力的测评，不能只关注那些容易测量的传统学科领域，更应聚焦高阶能力，但时下分科素养测评与核心素养测评理念存在矛盾。我国应重视对协作问题解决能力等核心能力评价的诊断功能，改变测评内容多为记忆性知识、低层次认知能力的测试现状，突出对学生高阶能力的测评，以及在真实情境中问题解决时的态度、情感和价值观等非认知因素的评价。有学者指出核心素养是一类高度抽象、结构复杂的高阶能力，超越了知识和一般能力的范畴，[16]研制高阶能力操作性测评框架，有利于推进我国核心素养评价体系的发展。

(四)开发与学科核心素养测评配套的信息技术

信息技术、大数据和人工智能不仅改变了人们的生活方式，也给教育的发展以及核心素养测评带来了契机。利用信息技术工具可以实现动态的、交互性的测评环境，设置复杂的真实的情境任务。大数据能让全球的测评数据形成一个大的数据库，提供从家庭、学校等各方面分析测评结果的资源。虽然将表现性评价运用到核心素养测评具有价值，但表现性评价存在缺少非纸笔形式的表现性任务、真实情境难以设置、评分细则操作性低、评分成本耗费大的困境。[45]学科核心素养测评所依托的真实情境创建仅依靠物理的现实真实环境是不现实的，需要利用先进的信息技术模拟出真实环境，为学习者搭建身临其境的测评环境。信息技术能动态采集学习者测评过程的数据，借助评分算法提取学科核心素养的指标并进行科学赋值，从而实现对学习者关键能力的研究。近年来国际上的大型测评项目，已转向利用计算机技术构建复杂的任务情境来测量学生的高阶能力，这预示着未来教育测评的发展趋势。我国作为教育大国，核心素养测评更应紧跟教育评价改革的步伐，研发适合学生发展核心素养测评的信息技术，建立具有我国特色的测评任务数据库。我国教育改革处于关键期，测评对教育改革具有导向功能，先进的评价理念与滞后的评价技术存在矛盾。因此，亟须开发与教育测评理念相匹配的技术，完善测评的诊断和改进教学的功能，提高我国的教学质量，为培养创新型人才服务。

(五)注重学科核心素养研究范式的创新

研究范式是一个研究群体所持有的研究视角，是建立在一系列共享的假设、概念、价值观和实践基础上的。[46]我国研究者对学科核心素养测评也取得了一定的成果，推动了学科核心素养测评研究的发展。通过对已有研究的梳理，其中属于思辨研究的论文有81篇，实证研究的论文有6篇，16篇论文既有思辨又结合了实证。说明我国目前对核心素养测评主要采用经验介绍、分析的评价范式为主。此种研究范式在某种程度上能为我国核心素养测评研究起到借鉴与启示的作用。但国际上的测评方式并非完全适用我国的教育评价，若要构建本土化核心素养测评框架，需要结合国情对我国核心素养的关键能力、情境任务设置、测评量表指标、测试题设计等进行调查，在实证研究的基础上进行测评设计。学科核心素养测评之所以遇到困境主要是传统的教育测量范式遇到瓶颈，考试和心理量表均不能有效、准确地测出学生的核心素养水平。因此，学科核心素养测评框架的研制仍需对我国核心素养测评进行大量的实证研究，以期建立一套在维度划分、指标体系、评分标准、情境任务上科学合理且具有普适性的核心素养测评体系。