高职院校“三扶”教育体系的构建*——昆山登云科技职业学院的实践

罗 瑜 张进明

教育一直是改变个人命运、实现个人价值的重要途径。普职分流成了教育焦虑的导火索之一，这份焦虑背后潜藏着的是社会对职业教育的学历歧视。能否打破职业教育是普通教育“残次品”的认知固化，是关乎我国职业教育可否良性发展的关键之一。

如何打破？需要职业教育能帮助学生摆脱三种“贫困”：经济收入之“贫”、学习基础之“贫”、心智认知之“贫”。

昆山登云科技职业学院于2005 年成立，是一所民办高职院校，现有在校学生近8000 人。根据学校5 年来入学新生调研的平均数据显示，学校93%的学生为家庭第一代大学生，来自农村的占68%，曾是留守儿童的占58%，家庭贫困的占20%，单亲家庭的占17%，父母接受过本科及以上教育的仅占7%，57%的学生家长学历为初中及以下。

这些学生是一群特殊的“贫困生”。一是他们大多来自经济弱势家庭，二是他们大部分学习基础贫弱，三是由于这些学生在以往的学习经历中被家庭、学校、社会“另眼看待”，他们的心理受到了不同程度的打击，许多学生表现出心智认知之“贫”——对自身、他人、社会的认知不足，志气消磨，情感孤独，思维偏固。而这种情况在民办职业院校中具有普遍性。

职业教育要想帮助学生走出“学业困境”与“贫穷陷阱”，就不能仅仅停留在知识、技能层面的拓宽或深化，而应提供一种特殊的教育，帮助他们重建内在的学习动机（扶志）、帮助他们选择恰切的学习内容及学习策略（扶技）、培植他们终身学习的能力（扶智），从而形成一种可持续发展的培养模式与管理机制。三者中，摆脱心理逆境、顺利完成学业是学生脱“贫”的前提，精进一技之长、叩开职场大门是学生脱“贫”的关键，顺应环境变化、保有可持续发展的能力是学生脱“贫”的根本。

由此，我们以“爱”的教育价值观为出发点，构建了扶志——激发学生内在驱动力、扶技——造就学生的核心竞争力、扶智——培养学生“多维”软实力的“三扶”人才培养教育体系，进行三位一体的教育教学改革，为高职学生提供有温度的适切教育，并寻找一条职业教育高质量发展的特色道路，如图1所示。

图1 “三扶”人才培养教育理念图示

一、扶志：重塑心志，帮助学生激发内驱力

学情现实要求民办高职“教”的起点和“育”的重点，以及教育的方法、途径等都有所不同。

我们学生求学的关注点往往不是明确的学习目标，不是结识助力未来发展的良师益友，不是抱有规划未来的希冀；而多半是他们的父母觉得孩子年龄太小、在社会上“飘荡”不安全，或是追随不成熟的恋情，或仅仅认为学校是一个躲避现实的居所，或是因为需要取得一个“在校生”的身份。自我效能感低、觉得做什么事情都不能成功是这类孩子较为普遍的特质。因此，我们首先要让学生在一个新的学校环境中感受到教育真实的爱，使其逐渐走出以往教育环境中遭受冷遇所造成的心理阴影。这份爱体现在帮助他们克服既有的自卑或自暴自弃（摆脱心理逆境），建立自信（重塑心理预期），养成良好的学习习惯（克服拖延症），这些素质都是个体走向成熟的要素。

（一）摆脱心理逆境

职业院校学生的自信缺乏与自我效能感低，与来自家庭、教师、同伴甚至自我的低期待有着密不可分的关系。而这些恐惧和焦虑情绪，以及对自身能力的怀疑，往往阻碍学生发挥自己的潜能。［1］

为此，我们要求一年级新生阅读高年级学生回顾自身入学经历的短文。学长们用自己的语言传递了关于归属感的理解与体会。例如:“刚来到这里的时候，我以为我是唯一一个被冷落的新生。但我随后发现，每一位初来乍到的学生都有这种感觉，而每个人都克服了这道难关。我也挺过来了。”这种简短的干预过程，曾在斯坦福大学社会心理学教授格雷格·沃尔顿（Greg Walton）和杰弗里·科恩（Geoffrey Cohen）的心理干预实验中，对非洲裔学生的大学生涯产生了变革性影响，使黑人和白人学生的平均绩点差距收窄了一半。受此启发，学校设计并两次修订《学生全程关怀手册》，从学业辅导、生活辅导、就业辅导三方面总结学生从入学到就业过程中可能面临的问题并给予解答，并附上进一步咨询的联络方式，帮助新生克服有可能出现的疑虑、误解和恐惧，消除他们内心的孤独感。当看到曾经与他们一样身陷家庭困境与学业困境的学长学姐在同样的教育资源环境下收获了成功，新生内心也会点燃对未来的希望。

（二）重塑心理预期

摆脱心理逆境是第一步，坚信可以成功才是正向效应的开始。我们借鉴德州大学戴维·劳德教授（David Laude）的跨学科计划（TIP），［2］通过逆境指标的筛选（学生高考成绩低、来自父母教育程度较低且贫困的家庭，指标并不公开），选择部分学生组建各类“挑战不可能”班。这类班级既可以是线下的，也可以是线上的；教学的内容有专业学习（例如某专业的卓越班），有兴趣发展（例如摄影），有赛事项目攻坚等。不论哪一类别，“挑战不可能”班都遵循以下要求：一是小班建制，组班人数在20 人左右。二是多施行同辈指导，鼓励跨年级的学生组合在一起共同学习或完成一个任务；如果是同一年级组成的专业类班级，在建班初期以及学程关键节点（例如重要的节日、学生即将进行企业实习前期、写作毕业报告等环节），邀请上一届的学长进行相应的交流与分享。三是与普通班相比，“挑战不可能”班会为学生提供额外的、更深入的辅导。比如师生结对，学生与任教教师双选，每位老师负责指导2至3名学生，学生可以就自己学业进展以及个人规划方面的困惑与导师进行比较深入的交流。比如教师要求学生每周参加时间管理和团队建设等主题讲座。“挑战不可能班”向学生传递了一个重要的信息：挑选他们参加这个特殊计划，是因为深信他们能够成功。［3］

实施近6 年来，“挑战不可能”班里纪律散漫、成绩后进的孩子，在这儿获得从小到大的第一张奖状“最快进步奖”，他的学习状态发生了很大改变，在实习过程中得到企业人事与生产主管的高度认可；有学生在与高年级学长的共同学习与交流中，改变了对专业及学习的认知，使他把专业特长与学生活动相结合，结识了很多对自己后期创业有帮助的人；有学生因为与教师有更为充分的合作与交流，毕业后与教师共同开设了设计工作室……高期待会给背负逆境指标的学生带来积极影响，对于学生心理预期的重塑至关重要。“挑战不可能班”的正效应也成为我们在全校范围内要求教师实施“赏识教育”的重要依据。

（三）克服拖延症

要想改变一个人的行为，要么改变他的认知，要么提升他的能力。但现实情况告诉我们，往往还需要适时适当的提醒，而且是个性化的、把大目标分解成小行动的提醒。

为了让学生能够按时按规完成学习要求，达成学习目标，学校以“契约精神”为导向，按照悉尼协议以生为本、成果导向、持续改进的理念，重新编写各专业的人才培养方案和所有课程的课程标准，主要有三方面的变化。

第一，我们期望这些教学文件的阅读对象是学生而不是专家学者或学校工作人员，因此我们从学生阅读视角撰写教学文件（以生为本）。课程标准的内容要求如下页表1所示。

表1 课程标准内容制作说明

第二，我们期望这些教学文件能够明确告诉学生学习的标的。例如完成某门课程的学习，可以做成一件或几件什么事情；完成某一个专业的学习，到毕业的时候技术水平可以达到什么程度，毕业5 年以后的职业前景大概是什么。以设计学院行业通用能力课程“摄影”为例：基于学情，课程内容设定在手机摄影及相关配套软件的使用上，使每位学生都易于掌握与实践。课程目标及单元主题如表2所示。

表2 “摄影”课程教学目标及单元主题设计

第三，为了实现这些目标，学校和教师将会提供哪些资源与服务，学生目前必须达成哪些条件与要求，即“课程政策”“考核政策”“毕业要求”，等等。内容细化到上课是否需要使用电子设备、作业必须在何时提交，等等。

各专业负责人就人才培养方案的内容与学生签约，各任课教师就课程标准的内容与学生签约。学校和教师按契约提供学习资源与服务，学生在践行契约的前提下获得课程学分，并最终准予毕业。

严格定义、预先承诺、适时提醒，在一定程度上能够帮助学生克服拖延症，达成一个一个小目标，尊重并践行规则，从而离目标更近。

通过一系列“扶志”举措，我们日常教学检查统计的年平均到课率从2015 年的53%提升至2021 年的91%，学生初次毕业资格审核通过率从2014 届的最低谷64%攀升至2021 届的75%。

二、扶技：打造成就，帮助学生精进硬实力

产业迭代周期的缩短与市场风口的日新月异，需要以社会效率（Social Efficiency）为本的职业教育进入改革深水区，复合型人才培养要求在不断叠加内容，但是高职学习的总时长并没有延长。这种面面俱到浅尝辄止的培养方式，尤其让自我学习能力薄弱的学生面临技能训练强度不够、难以形成专精技能的窘境。高职学生通过三年的学习可以基本解决“无技”的问题，但是不一定能够解决“技弱”的问题。学生获得技能到运用技能的学用落差依然存在，利用技能解决现实问题的能力仍有待加强。

而这些问题也同时影响着学生心志的建立。自我力量不仅来自他人肯定，更重要的是自我认同。赏识教育可以营造外部环境，但学生如果能完成一项在现有能力以上的挑战或者对于目标对象的超越，就能树立更为稳定的“本我自信”，这就是“成就感”的形成。因此，我们要帮助学生寻找一个自己可以专精深入的突破口，带领他们分阶段地、逐步完成从简单任务到复杂任务的挑战，成就个人的“一技之长”。

（一）结构化课程体系，找到“一技之长”培养的突破口

如何有方向、系统化地寻找到学生培养的准确定位？学校一是将原有42 个专业整合精简至28 个专业，以解决专业同质化的问题；二是结构化课程，将600 多门课程整合为4 个大类，如表3 所示。公共基础课程、职业核心能力课程在校级层面开设，行业通用能力课程在二级学院层面开设，专业特定能力课程在专业层面开设。经过结构化梳理，学生的“一技之长”培养聚焦到48 个学分的专业特定能力课程上，并精准定位到两个岗位方向。

表3 “职业、行业、专业”课程分布结构与教学安排

要在学生培养上做减法，学校要求各专业每年以大数据可视化方法分析苏锡常都市圈相应岗位需求及任职要求，对标高需求高薪酬待遇的岗位，以其任职条件中的核心条件或关键技能作为本岗位方向的课程设置及技能训练突破口，同时找到与之匹配的技能证书。专业负责人牵头专业岗位特定能力课程任教团队对学生得证率直接负责，做实一技之长。同时，船小好调头，相较于人才培养方案的整体调整，专业课程的模块化设置也能较快地回应市场对专项技能人才的需求，能更好地体现职业教育的适应性。

（二）合理序化课程设计，引领任务阶段实现

在教学设计中，学校遵循胜利者效应，让学生首先能干成一件小事。

一是基于教学目标的结果导向，将教学目标细化为分步骤的过程目标，完成所有过程目标就能够保障教学目标的实现。例如，职场适应课程的学习目标表述为：能够加强自我认知定位，通过自我的情绪管理与压力调适，实现与同事、领导和谐相处；了解实习岗位工作内容，理解其在职业生涯发展中的功效；寻找一位身边的优秀员工并以之为榜样，效仿并提升自我能力。我们将要达到这一目标，具体需要做什么、如何做的内容分解为下列主题：岗位认知、人际关系、沟通协调、压力管理、同伴学习、效率提升、职业规划。

对于岗位认知，我们期望学生学习企业规章，了解岗位要求。学生需要：（1）根据工作时间安排，制定一份自我作息时间表。（2）根据岗位工作要求建立工作任务清单。对于人际关系这一抽象的主题，建议学生提供：（1）日常工作中涉及的部门、人员及其联系方式，如果对相关人员的特质或与其沟通的注意要点能做一些说明就更棒了。（2）与自己的直接主管做一次深入交流，记录交流内容以及对此的思考与收益。对于压力管理，我们请学生列出目前工作以及生活中自己存在的问题，及其透过哪些渠道积极寻求相应的帮助和成效，等等。

二是学习任务的分层递进。一方面体现为各年级分设“ 项目导向”的基石课程（Cornerstone）、要石课程（Keystone）、顶石课程（Capstone）。［4］依据情境学习理论，学校邀聘企业专家提取典型工作任务，采用基于工作过程的课程开发方式，从简单到复杂，引导学生学会解决真实问题。解决真实问题的不确定性正是学生在职场需要锤炼形成的关键能力。另一方面，学校针对不同程度的学生，就教学目标的实现设计从封闭到开放的任务过程引导，确保大部分学生能达成教学目标。

以计算机网络专业为例，任务的进阶是从完成一个机房（或教师办公室）的网络拓扑和无线网络配置，进而完成一个楼层、一栋2～3 层的小型教学楼的网络布局和无线网络配置，并要求加设安全、虚拟网络等附加内容。选择机房、教师办公室、教学楼等作为项目任务的描述背景，是因为学生更易于与“客户群体”——师生进行沟通，了解用户需求。面向自主学习能力较强的合作小组，引导文（类似任务指导书）的设置会比较开放，留给学生更多自我探究的空间；对于程度较低、自主研习能力薄弱的合作小组，引导文的设置会尽可能详尽，帮助他们完成任务。在课业的评价方面，选择不同层次引导文的评分起点不同。

通过一系列“扶技”举措，学生的培养质量有了长足进步。哪怕是高考招录的最后批次，本校学生在一些大型竞技平台上也有了崭露头角的机会。近5年在江苏省职业院校技能大赛中，我校学生获二等奖5项、三等奖6项；获江苏技能状元大赛三等奖1 项。江苏省招生就业指导中心发布的报告显示，我校毕业生毕业半年后薪资水平位居全省同类院校首位，如下页表4所示。

表4 毕业生毕业半年后收入及发展满意度（2018—2021）

三、扶智：拓宽边界，帮助学生厚植软实力

随着我国经济社会发展的现代化进程加快，产业结构在调整，传统的职业和岗位会消失或者工作内涵发生重大变化，就业者面临更多未知的挑战，凸显出职业院校毕业生职业生涯发展能力疲软、容易较早触碰职业“天花板”等问题。

影响个人长久发展的关键因素是什么？有研究者认为，人的职业能力分为三个层面：专业特定能力、行业通用能力和职业核心能力。专业特定能力是从事某种具体的专业、工种或岗位对应的能力要求；行业通用能力是一组特征、属性相同或者相近的职业群（行业）所体现出来的共性能力；而职业核心能力是适用于各种岗位、行业、职业，在人的职业生涯乃至日常生活中都必须具备的基本能力，是伴随人终身成长的可持续发展能力。职业核心能力是关键能力，它在职业活动中起主导作用或支配作用，是职业活动不可或缺的重要因素；职业核心能力是可迁移能力，它可从一种职业情景迁移应用到另一种情景，并激发人的更高层次的认知、情感和技能。［5］因此，我们非常重视学生职业核心能力的培养。

（一）构建职业核心能力培养的载体

1997 年出台的《国家技能振兴战略》中曾提出人的8 项职业核心能力:与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用。百度百科将“软实力”解读为暂时难以估量的能力，比如思维能力、沟通能力、表达能力、文化修养、学习能力、团队协作能力等。在工程教育与工程师国际互认体系中，不论是华盛顿协议、悉尼协议还是都柏林协议，都始终围绕工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、现代工具的应用、工程师与社会、环境与可持续发展、职业道德、个人与团队、沟通、项目管理、终身学习12 个维度。基于相关研究基础与成果，学校设定了8 个维度36 学分的职业核心能力必修课程，如下页表5所示。

表5 职业核心能力课程内容

（二）制定职业核心能力评价标准

职业核心能力的培育还需要科学的评价方法与工具。评价量规（rubric）是对学生作品、成果、成长记录、表现进行评价或者等级评定的一套标准，同时也是一种有效的教学工具，是连接教学与评价的重要桥梁。

文末表6 所示是美国大学协会（AACU）对“口头表达能力”这一能力的评价量规。［6］职业核心能力评价量规开发与设计的关键，是对相关能力素养的内涵与达成度进行清晰表述，进而才能进行有效评价。我们总结了职业核心能力评价量规的开发要点：一是透过“要素分解”对软实力进行内涵解析；二是以“行为动词+名词”的造句结构对学生职业核心能力的掌握程度进行描述。依托职业核心能力课程我们对学生的问题分析能力、终身学习能力、现代工具应用能力、团队协作能力、沟通能力、信息处理能力等相关能力进行评价量规式的分解，使之成为相应课程实施教学成效评价的主要依据。

表6 学生口头表达能力评价量规（AACU）

通过一系列“扶智”举措，学生在职场发展后劲喜人，学校按99%的置信度、5%的误差，从2016 届毕业生名单中用SPSS 软件随机抽样294 人，观察样本毕业5 年后的发展情况：其中有8%的样本学生获得了本科及以上学历，有35%达到年薪10 万元以上，有63%担任部门中层或以上管理岗位，同时还涌现了一批成功的创业者。

“三扶”教育是一个长期的过程，需要学校营造良好的教育生态和校园文化；“三扶”教育也是一个行动系统，需要学校所有部门、教职员工的共同参与、协调行动，对人才培养诸要素予以优化组合，在方法层面不断研究和创新。在某种意义上，职业教育实施的是对“弱势学生”的就业教育，我们需要以学习者为中心，立足于职业教育生源群体的特殊性，紧扣“人人出彩”这一新时代中国职业教育的使命和目标，为职业教育高质量发展探索道路。