具身认知视域下的英语故事写作教学实践——以“The Blind Men and the Elephant”故事写作为例

文|杨素霞

《中国英语能力等级量表》对小学阶段“写作”的技能提出明确要求：能根据图片用简单词句编写小故事，情节基本完整（教育部，2018）。一线教学中，小学英语写作教学内容多局限于话题写作，且写作指导方法单一、流程固化。单一的教学方法导致学生缺乏英语写作兴趣，遇到故事写作任务时，更因不得法而出现畏难情绪。笔者在主持常州市重点课题《小学英语序列化写作的实践研究》的过程中，对具身认知理论进行了深入的文献研究和应用研究，探索出了运用具身认知理论优化英语写作教学、提升写作教学实效的策略。

具身认知理论（Embodied/Embodiment Cognition）主张学生进入真实的或是模拟的情境，通过看、说、触、做等多通道进行感知体验，获得本体感受；主张由活动出发，激活学生的思维和探究欲，使学生结合具体现象亲历概念构建、知识产生的全过程，从而进行深入理解，发展高阶思维，形成情感认同或升华。具身学习强调具身性、情境性和生成性，鼓励学生在与环境的交互中进行学习，这里的环境并不仅限于真实的现场环境，也可以是人为设置的再现情境，还可以是通过语词唤起的过去的表象与经验。因此，根据上述具身认知产生的条件，具身可分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型（殷明，刘电芝，2015）。

下面，笔者将结合“The Blind Men and the Elephant”故事写作教学实例，从实感具身、实境具身和离线具身三个方面入手，建构基于具身认知理论的英语故事写作教学步骤：实感具身体验（Experience）——实境具身探究（Explore）——离线具身运用（Express），旨在大大提高写作教学的有效性。

一、实感具身体验，构建写作词汇基础

实感具身体验由主体亲身经历引发，通过身体感官与实物或外在环境直接接触而产生，如“吃梅止渴”。课堂导入环节，教师能充分激活学生的身体感官，开展多感官、多知觉体验，能有效激发学生学习兴趣，营造积极的学习状态。笔者结合教学实例，介绍以下两种实感具身策略：一是感官参与，二是全身反应。

1.感官参与，多“官”齐下

学习者的感官参与是意义建构的基础和前提，因而理想的教学是感官参与的，而且越多感官参与越好。教师在写作教学的导入环节，需充分调动学生的听觉、触觉、嗅觉、味觉等感官，进行多感官、多知觉体验，获得本体感受，建构基础的词汇图式。笔者在“The Blind Men and the Elephant”故事写作导入环节设计了“蒙眼猜物”游戏。教师事先将相关物品藏在箱子里，如木棍、蒲扇、绳子、石头、萝卜等，然后请学生蒙眼后任选“摸一摸、闻一闻”“敲一敲、听一听”“咬一咬、尝一尝”等方式感知其形状、质地、大小、粗细、厚薄、气味、味道等特征，从而猜出是何物品。这个游戏有效调动了学生的身体感官与心智，帮助他们建构了本课写作的名词词汇。

2.全身反应，“心身”统一

心灵与身体的统一，是意义建构的重要保障。教师在开展教学时，要让全部的“我”而不只是意识的“我”，要让本体的“我”而不只是主体的“我”，都参与到教学活动中去。心理学教授詹姆斯·阿谢尔主张“全身反应（TPR，Total Physical Response）”的教学方法。教学过程中，教师通过语言发出指令，学生领悟这些指令后，用身体动作的方式对这些指令作出反应。全身反应法符合小学生活泼好动、以形象思维为主的生理和心理特点，更能提高学生的主体参与度，使学习者心身统合。笔者在本课导入环节还设计了“Listen,do and say”的游戏。教师发出指令，如shout, smile,say, argue, touch 等，学生边听边演示并复述词汇。这个游戏借助形象的身体动作，将抽象的语言符号直观、生动地表现出来，激发了学生的学习兴趣，降低了学习难度，并帮助学生建构了本课写作的动词词汇。

二、实境具身探究，突破故事写作难点

实境具身是学习主体借助外界条件的设置，情境的再现或亲临现场的观察，感同身受产生的具身效应，如“望梅止渴”。故事写作教学的新授环节，教师可灵活运用图片、模型、视频等为学生勾勒出身临其境之感，籍此帮助学生习得图片观察、故事背景概括、环境描述和故事情节编写、人物的神态动作、语言和心理活动描写等技巧，突破故事写作难点，培养学生综合语用能力，锻炼学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。

1.以图创境，学观察技巧，促准确表达

具身认知观认为色彩鲜明、生动有趣、形象直观的图片画面能充分调动学生的主观能动性，让学生能够眼、手、脑等全方位地动起来，因此图片可以用来创设逼真的教学情境。那么选择什么样的图片呢？首先，选择的图片要色彩鲜艳明亮、内容生动形象；其次，选择的图片要和学生日常生活密切联系；再次，选择的图片要留有想象的空间，教师可巧妙借用教材中和绘本中的插图。

笔者精心选择了中国经典寓言故事《盲人摸象》绘本中的插图。这些插图画面生动有趣，图片中有具体可感的环境，有表情动作丰富的人物，学生对着图片有话可说，有话可写。同时这些插图还能激发学生“讲述中国故事、传承经典文化”的热情，有利于培养学生中华文化自信和英语学习自信。

选择好图片后，首要任务便是引导学生观察图片，培养学生看图读图的能力。学生只有看懂图意，才知道要说什么和写什么，才能准确叙述故事。

第一步，读同——寻找相同点，确定要素。“The Blind Men and the Elephant”故事写作是组图写作，学生首先要观察图片，发现人物和故事背景。但小学生由于其年龄特征，对事物的观察缺乏连贯性，因此教师需要先把读图要求和问题设置好，以帮助学生抓住图画中的主要信息。本课教学中，笔者在学生观察图片之前设置如下要求和问题：Read the pictures in order and find the same point among the pictures.Who? What? Where? When? 学生根据任务要求，按照顺序浏览图片，明确故事发生的时间、地点、主要人物和主要事件等要素，梳理如下：One day, four blind men met an elephant in the street.They wanted to know about the elephant.

第二步，读异——观察不同点，捕捉要点。确定了故事的要素之后，接着要引导学生去关注图画的人物和场景中的细节，比如人物的表情、衣着、动作等。本课教学中，笔者设置了以下活动内容和要求：What happened then? Read the pictures again and find the different/key points among them.What part did the blind man touch? What did they find? 引导学生抓住每幅图片的重点内容进行更加细致的观察。学生侧重观察人物不同的动作和语言后，捕捉到故事的要点：The 1st man touched the elephant’s tusk and said the elephant was like a big carrot.The 2nd man touched the elephant’s ear and said the elephant was like a big fan.The 3rd man touched the elephant’s head and said the elephant was like a big stone.The four blind men argued.The driver told them the truth.

2.以模创境，探人物所感，促连贯表达

在实物不方便带到教学现场，而仅用图片又无法创设真实情境的情况下，就需要借助实物模型来创设模拟情境。具身认知观认为用模型创设模拟情境，让学生用感官去感知，同样能起到感同身受的作用。

第一步，触“模”感知，挖掘联系。为挖掘盲人所触摸的部位和他们的结论之间的联系，让学生运用自己的感官自主获得知识，获得较为真实的体验，笔者将大象的仿真模型带到课堂上，并设置了以下问题和活动：“Why did the blind man have these ideas? What are the connections between them? Here’s an elephant model.Please touch and feel about the elephant’s tusk/nose/...此活动请学生用眼罩遮住眼睛，尝试做一回“盲人”去触摸和感知大象的各个部位，并根据自己的亲身体验对盲人的认知和想法进行剖析。学生们运用自己的触觉感官深度体验后发现了盲人得出以上结论的原因：The elephant’s tusk is long, smooth and hard, just like a big carrot.The elephant’s ear is large, flat and wrinkled, just like a big fan.The elephant’s head is big and round,just like a big stone.

第二步，上下衔接，串联图意。《中国英语能力等级量表》中“衔接知识运用能力”小学阶段目标为“能使用简单的连接词连接信息”。据此量表，教师引导学生提炼出故事情节后，需要进一步引导学生选择合适的过渡词，连接上下图，形成故事梗概，培养学生连贯表达的能力。本课中，笔者首先引导学生梳理了故事编写的连接词，如first, next, then, finally, and, also,but, because 等。然后设置了小组内故事接龙的活动，要求用衔接词连贯地讲述盲人摸象的故事。学生成功地合作完成了任务。

3.以演创境，猜人物所想，促多样表达

具身认知理论认为，心智、身体、情境是一个统一体。在教学过程中，教师要引导学生演一演图画中的情境，画一画留白的图片，让自己的眼、耳、口、手等都能参与到学习情境中，并得到充分的解放。通过身体力行的学习感受，学生既能学会观图，也能充分发挥自己的想象力，获得自己独特的体验，写出富有个性的作文，从而培养学生的多元表达能力。

第一步，对比归纳，发现多样表达之术。学会准确表达和连贯表达，学生即达到了目标。如何让一部分学生创造目标之外的精彩？教师需要引导学生尤其是高年级学生，从“准确连贯”走向“丰富多样”培养发散性、创新性思维能力。多样表达有两层含义：一是指能够使用丰富的词汇和多样的句法结构来表达相应内容；二是指表达内容具有丰富性和呈现方式具有创造性。日常教学中，教师可引导学生借助范例比较来发现多样表达的技巧。笔者在本课教学中，引导学生对比以下两组句子：

第一组：

A.The 2nd man touched the elephant’s ear and said the elephant was large, flat and wrinkled,like a big fan.

B.The 2nd man touched the elephant’s ear.“It hurts me to say it, but you are wrong,”He said,“The elephant is large, flat and wrinkled, like a big fan.”

第二组：

A.The 3rd man touched the elephant’s head and said,“You are both wrong.”

B.The 3rd man touched the elephant’s head and laughed,“Haha, you’re both wrong.”

学生将两组中的A、B 句子比较后，亲身体会出“对话使故事更生动”“准确的动词同样使故事更生动”。“多样表达”的技巧也跃然纸上，即用不同的呈现方式和不同的词句来表达内容。此环节，教师把探索发现、归纳总结的权利交给学生，让他们对所要习得的知识经历一个“体悟—提炼—表达”的完整的学习过程，以此达到学生知识印象的深刻化和教师指导价值效益的最大化。

第二步，填图说话，于留白处想象创演。当学生对单幅图和多幅图都能很快地切入主题之后，教师可以拓展看图写故事的内容——填图说话。填图说话就是多幅图中少一幅图，让学生根据之前的观察，分析出故事所缺内容，然后展开想象，先画后说，补充故事中欠缺的那一部分情节。

本课写话教学中，笔者有意留白了六幅图画中的第五幅图，鼓励学生对第五幅图展开合理的想象，想象人物的表情、动作和语言，并运用上面归纳的多样表达的技巧将场景表演出来。学生在对话互动、身体力行的迁移创新表演活动中，生成了丰富的词汇和精彩的语句，如：The fourth man touched the elephant’s tail.“I’m sorry, but you’re all wrong,”he smiled,“The elephant is thin and long, like a snail.”“I’m surprised, you made mistakes,” The fourth man touched the side of the elephant and argued,“The elephant is flat and rectangular, like a large wall.”此环节学生通过猜测想象、角色扮演走进故事，与故事的角色进行对话，亲身体验跌宕起伏的故事情节、活泼生动的角色和惟妙惟肖的语言。留白处想象创演，不仅能让学生获得真实的内心体验和行为体验，也能培养学生的逻辑性思维和创造性思维，从而将学习引向纵深处。

三、离线具身运用，体验故事写作意趣

离线具身则完全不依赖具体的情境，而是通过个体自身的经验或者他人的言语描绘或者自身的心理想象唤起的具身效应，如“想梅止渴”。离线具身理论指导下的故事写作教学的最后一步便是引导学生在实感具身和实境具身的基础上，发挥自身的心智，依据自身的体验、他人的语言描绘和自身的心理想象，进行自我创设，最后将其表达出来。常见的步骤有离线写作和离线评价。

1.离线写作，支架为媒

此环节中，教师需引导学生回忆前面所构建的内容支架、语言支架和策略支架等。本课故事写作教学中，笔者首先引导学生回忆了前面环节所习得的“一个好故事的要素”，即完整的情节（开头、经过和结局）、恰当的连词、生动的对话、多样的词汇（形容词和动词）。接着，笔者补充追问了写故事所需的合适的时态和正确的标点。学生调动以往阅读经验回答：一般故事的旁白用过去时态，故事的对话用现在时态。对话中的标点符号因提示词位置的不同而相应变化，示例如下：第一种He said,“I’m sorry, you are wrong.”第二种“I’m sorry, you are wrong,”he said.第三种“I’m sorry, you are wrong,”he said,“The elephant is like a big fan.”学生借助课堂上师生共建的内容支架和语言支架，借助师生互动生成的策略支架，开始独立编写故事，行文如行云流水，妙笔生花。

2.离线评价，以评促学

具身认知观提出，学生行为的主动性会促进学生进行新知的建构，比如自评和互评。学生在自评和互评中实现自我判断、自我完善和自我超越。因此，学生完成初稿后，教师应把评价权交给学生，学生自己对照本节课的故事写作评价量表来评价自己的习作。教师还需要引导学生转变视角来评价同伴的故事写作，变批改为欣赏。同时，具身性的教学评价应与教师的教、学生的学结合起来，让学生一起参与评价标准的制订、解释和运用，并且评价量表需前置到学生写作之前，这样的评价才是学生乐于接受的，这样的评价才能引领学习。

笔者在本课写作教学的写前环节，和学生一起提炼出了适用本节课的优秀习作的标准（见下图）。评价习作时，师生对照标准逐项点赞，对于学生细微的进步及时给予鼓励；对不足之处，给出合理建议。小作者亦能听取同伴的反馈意见，对照检查单修改自己的文章，逐步提高习作的质量，真正发挥了评价的发展性功能，起到了“以评促学”的作用。

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