“大教研”：指向立德树人的 区域教科研整体改革实践进路

【摘 要】针对现实中教研与科研分离、事理与学理不能兼顾等问题，江苏省苏州市教育科学研究院从“是什么”“为什么”“怎么做”“怎么样”四个维度构建“大教研”模型，并从中析取出融合性、实践性、情境性、交互性和全纳性等特征。在此基础上，形成了规划设计、生态营造、网络保障、制度跟进等运行机制以及组织优化、项目推进、基地培植和大教研圈构建等实施策略，为教与学的行为变革、教与研的贯通衔接、教与育的和谐共进提供了实践进路。

【关键词】大教研;教科研整体改革;模型建构;实践进路

【中图分类号】G521  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）34-0011-06

【作者简介】孙朝仁，江苏省苏州市教育科学研究院（江苏苏州，215004）教育发展研究所所长，正高级教师，江苏省特级教师。

客观而言，作为设区市教育科学研究院，既应承载对区域教育发展的支撑、驱动和引领作用，也应肩负促进与保障区域基础教育高质量发展的重任。为此，江苏省苏州市教育科学研究院（以下简称“苏州教科院”）以国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“指向立德树人的区域教科研整体改革实践研究”为载体，努力探索立德树人视阈下教科研整体改革的“大教研”实践进路。

一、“大教研”的价值意义及目标

“大教研”旨在全面落实立德树人根本任务，坚持系统化思维，注重规律性把握，系统推进教研、科研融合发展，为全面提高苏州教育质量发挥“研究、指导、服务、引领”作用，为培育“全纳、公平、优质、适切”的苏州教育现代化新样态发挥基础性、先导性、战略性作用。

（一）“大教研”的价值

“大教研”的提出基于教育根本任务的有效落实，从教研与科研功能的优化发挥和区域教育质量的整体提升出发，体现问题解决的价值及其现实意义。

1.基于教育根本任务的落实，实现从方向引领走向机制落实

作为设区市教育教学业务部门，教科院应履行好研究、指导、服务和管理职能，从“大教研”视野厘清“立德树人”与“教科研”之间的关系，拓宽“大教研”的内涵和实施路径，解决教研、科研工作“见术不见人”的问题，有效落实立德树人根本任务，通过“立教研科研规范之德、树专业学业发展之人”，实现从方向引领走向机制落实的目标。

2.基于教研与科研功能发挥的需要，实现从悬空隔离走向双向融通

一般来说，教研工作的主要目的是在立足已知的基础上将教育理论和教育经验转化为教学行为，追求的是事理;而科研工作的主要目的是在探索未知的过程中发展和丰富教育理论知识体系，追求的是学理。新中国成立以来，基础教育教研工作经历了初创期、发展期、挫折期、恢复期、规范期、完善期，虽逐步确立了具有中国特色的教育教学研究制度，但在实际工作中教研与科研仍多呈现“隔离”状态。“大教研”通过推动教研与科研的双向融通，实现事理与学理的双向融通，破除传统的教研与科研相对封闭的“顽疾”。

3.基于区域整体教育质量的提升，从学科指导走向专業支持

提升教育质量是教育改革的目的和归宿。“大教研”实践模型构建的目的和宗旨就是让教研与科研人员从学科指导走向专业支持，进一步凸显育人功能。

（二）“大教研”的目标

“大教研”实践模型通过教科研重心、方式和组织形式的转型，实现教研与科研深度融合的目标。

1.建设“服务+引领”的“大教研”人力资源

“大教研”通过建立完善师生发展与培养机制，实现“经验型”教师向“研究型”教师转变。同时，确立“连续性、进阶性”的师生发展行动目标，采取生态性、全域性的“大教研”行动推进策略，形成“有机融合的课程生态、学段协同的研训生态、全面贯通的管理生态、凸显体验的文化生态”的区域教育高质量发展的“大教研”样态。

2.探寻“共享+发展”的“大教研”创新路径

“大教研”通过建立跨学校、跨部门、跨区域的多元化协同创新机制，完善教科研基地建设，探索形成“市区通联”的“大教研”体制创新路径，形成长三角发展联盟共同体、精品课题研究联盟共同体，建成苏州大市教科研基地校联盟和教科研融合建设基地，协调并平衡各级各类教科研管理，实现教与研的贯通衔接。

3.构建“关联+嵌入”的“大教研”活动模式

“大教研”以课程、教材、教学、评价等为关联要素，嵌入立体式教科研网络组织建设与合体运行机制，构建活动模式。同时，完善具有苏式特点的中小学、幼儿园课程与教学体系，在全省率先建成体现丰富性、选择性的特色课程群，形成以启发式、讨论式、参与式等为主要方式的新型教学模式，研究并解决教育教学中的实际问题，实现教与学的行为变革。

4.形成“全纳+适切”的“大教研”特色文化

“大教研”依托教研科研普惠机制，使“真研究”“实证研究”“应用研究”“教师研究”成为常态，培育创新、民主、共享的“大教研”文化品质，逐步形成自信而自觉的“全纳+适切”教育科研特色文化。

二、“大教研”的内涵释义及特征

“大教研”围绕教研与科研有机融合这一主题，以全面教育质量观为引领，将事理与学理双向融通，以此实现教与学的行为变革、教与研的贯通衔接、教与育的和谐共进。

（一）“大教研”的内涵

“大教研”针对教研和科研割裂的现状，将教研与科研有机融合。这是教研与科研整体改革的一种系统思维方式，也是教研与科研双向融通的一种整体运行模式。它不仅追求教育教学现象所呈现出来的事理，还追求隐藏于教育教学现象背后的学理认知图式。其模型主要包括“是什么”“为什么”“怎么做”“怎么样”四个维度（见图1）。

从操作层面来说，“大教研”还是一种实践活动。这里的“大”包括五个方面：一是在思维方式上体现“大”观念，即从科研的高度审视教研工作，从教研的实度反观科研工作，实现“科研的思维”与“教研的实操”有机融合;二是在运行策略上体现“大”视野，即将课题研究做到课堂中，实现“双课”的有序对接;三是在时空情境上体现“大”场域，即在物理空间上呈现教学现场（如研讨课、观摩课、示范课等），在关系空间上体现研究现场（如执教者也是反思者、观课者也是评课者等），使教师具备“教学即研究”的意识，以此形成“两场”合一的教研场域;四是在运行载体上体现“大”任务，即通过科研项目（任务）的助推形成教研基地，通过教研基地的助力完成科研项目（任务），使科研项目引领与教研基地引导齐头并进;五是在支持保障上体现“大”系统，即通过构建教研与科研的机制来推动教研与科研体制的优化，实现教研与科研体制机制的优势互补。

（二）“大教研”的特征

“大教研”的大观念、大视野、大场域、大任务、大系统视角，决定了其具有充分的融合性、亲历的实践性、真实的情境性、多维的交互性和组织的全纳性等特征。

1.充分的融合性

教研与科研在研究内容、研究重点、研究目标等方面既有共性又有差异。教研活动侧重学科专业角度，探索问题解决之道，多限于课堂教学的事理研究。因此，“既明事理又明学理”所体现出的教研与科研的充分融合性，是“大教研”的一个显著特征。

2.亲历的实践性

“大教研”的目标是解决教育教学实践中仅靠教研或科研解决不了或解决不好的问题。而要解决这样的问题，必须亲身参与、亲历体验、亲手操作、亲自研究。亲历以教师为行为主体，强调教师亲身参与“课题研究”和“课堂教学”的实践过程，实现这两者的有效对接，以便真正解决问题。

3.真实的情境性

情境由物理环境、情感氛围与人物关系构成。真实情境的创设能够营造身临其境的现场感与解决问题的迫切感，并激发教师持续而系统的探究欲望。在此过程中，帮助教师理解教研的事理和科研的学理，发现解决问题的策略。“大教研”以教学现场与研究现场合一为内核，构建教研与科研一体化的时空环境和真实情境，以此形成助推教师专业发展与成长的场域。

4.多维的交互性

一般情况下，参与活动的教师往往以旁观者的身份被动学习，积极性不高。针对这种现状，“大教研”通过科研项目引领和教研基地引导，让每一个教师置身其中。“大教研”强调“研”的主体多元性与形式多样性，通过构建教师与伙伴、专家之间的多维交互网络，推动教师通过合作、讨论、协商等多维度的交互方式共同参与教研、科研活动。

5.组织的全纳性

“大教研”强调活动组织要重视全纳性。一是提倡角色转化，科研员参与学科教研活动，教研员参与学段科研活动，真正实现教研与科研的完全整合与深度融合;二是贯通学段衔接，实现培养目标纵横贯通、课程教学有机融合、教科研训全面协同;三是打破地域阻隔，组建教科研融合建设基地、学科教学指导中心、评价改革研究中心等载体。

三、“大教研”的运行机制及实施

“大教研”的运行是一项系统工程，包含“主体行为”（即要做什么）、“人际关系”（即与谁一起做）、“时空情境”（即何时何地做）、“活动载体”（即用什么做）等要素。这里既涉及规划设计、生态营造、网络保障、制度跟进等运行机制的构建，也涉及组织优化、项目推进、基地培植和“大教研圈”构建等实施策略的选择。

（一）“大教研”的运行机制

“大教研”的运行机制包括活动中各因素的结构、功能及其相互关系。构建切实有效的运行机制是“大教研”活动得以顺利开展的“护航舰”。

1.规划设计

苏州教科院通过研制《教科研体制机制改革三年规划》，确定以“大教研”为主要载体推进教科研体制机制改革，并以清晰的时间表和路线图确保规划有序落地。同时，通过体制改革，将市教科院九个内设机构整合成七大中心，即课程教材研究中心、课程德育指导中心、教学研究引领中心、资源建设开发中心、数据统计分析中心、质量检测调控中心、教师发展促进中心，确保“大教研”的落地实施。

2.生态营造

苏州教科院致力于营造如下教研生态：一是开放型教研生态。这种教研生态强调打破教研与科研的局限、打破学段与学科的界限、打破校际与地域的权限，倡导开放的思想、理念和教研活动形式。二是共生型教研生态。这种教研生态促进各学科、各学段相互启发和借鉴，使不同人员、不同学科、不同学段、不同区域协调发展、共同发展。三是共享型教研生态。这种教研生态以科研的方法挖掘“大教研”组内各学科教师的显性知识和隐性知识，使教师养成知识共享的习惯。四是创造性教研生态。这种教研生态注重以知识管理理念指导“大教研”活动，重视知识的储存和创造，鼓励用不同的方法解决重难点问题，在此基础上，提炼形成“大教研”文化。

3.网络保障

苏州教科院在原有教研网络、科研网络的基础上，统整两个网络的组织架构，形成“设区市（教科院）—县市区（教研、科研）—学校（教务、教科）—工作室（省市名师工作室）—共同体（协作联盟）”“五位一体”的“大教研”网络体系（见图2），并明确网络体系中的“人际关系”和“活动载体”。

4.制度跟进

苏州教科院建立区域推进“教研与科研一体化”协同运行机制，并在此基础上形成“大教研”基地校（区）申报制、“大教研”项目认领制和联合攻关制、不同学段定期联合教研制和“大教研”考核奖勵制，以制度规范促进“大教研”的深入开展，再以“大教研”的深入开展促进教科研方式的转型升级：一是从学科指导到课程育人、从分数取向到素质取向、从经验之源到科学之法的理念转型，二是从分科指导到课程统整、从研教为主到研教研学并重、从现实载体到虚实互通的内容转型，三是从基于经验到系统调查、从简单统计到数据分析、从线性分析到多方互证的路径转型，四是从个体研究到群体探究、从经验判断到实证诊断、从点上突破到面上统整的方法转型，五是从样本抽测到全面覆盖、从评教为主到评教评学一体、从重结果评价到重全程监控的评价转型。

（二）“大教研”的实施策略

策略，是实现“大教研”目标的方案集合。达成目标的策略可能有很多，这里选取具有代表性的四个策略。

1.组织优化策略

“五位一体”的“大教研”网络体系，决定了“大教研”的组织形式是多样的。因此，需要优化组织形式，实化活动方案，细化操作流程。一般来说，“大教研”的组织形式可以是“教+育”式，如思政一体化教研活动;也可以是“长+短”式，如长线的课题研究进入课堂教学的教研活动;还可以是“大+小”式，如围绕大主题开展的若干小专题教研活动。另外，组织形式也可以包含上述三种形式。无论是哪种教研方式，都是在“大教研”观指导下，由课程教材研究中心牵头，教研员与科研员全部参与，以整体意义上的课程观念统领分科意义上的学科指导，引导教科研人员既关注事理又观照学理，对上衔接整体设计，对下贯通课堂教学，全面发挥课程育人的价值，做到“教”与“育”的和谐共进。

2.项目推进策略

“大教研”需要以项目化的方式加以推进。为此，苏州教科院申报并成功立项江苏省基础教育改革前瞻性重大项目“利用线上教育实现教学结构变革的路径研究”。在推进过程中，苏州教科院构建了院校（指教科院与学校）“联动”机制、上下（指线上与线下）“齐动”机制、双师（指线上名师与科任教师）“互动”机制，并研制了“一体两翼”（“一体”指“教研员”，“两翼”指“线上教师”与“学校教师”）、“一中两导”（“一中”指以课中学习为中心，“两导”指“教师辅导”和“家长督导”）的线上教育实施路径结构图（见图3）。需要注意的是，项目的设计要突破单纯教研和科研的局限和方法，使之符合“大教研”的特征。项目的实施可以是任务分配式的，也可以是招标认领式的;项目的推进可以以点带面，也可以“遍地开花”。

3.基地培植策略

苏州教科院多点位建立“大教研”基地校（区），选定“大教研”实验校（区），以有效教学研究和推进“苏式课堂”为重点，定期开展“大教研”全景展示活动，培育“大教研”基地校（区）和“大教研”龙头校，以点带面促进“大教研”的深入开展。苏州教科院与姑苏区教师发展中心联合建设的第一个基地就是“教科研融合建设基地”。该基地以全面教育质量观为引领，实行市、区双向关联，跨学科、跨学段互动，进行主题、过程、方法的嵌入，强化市、区两级教研员、科研员“一岗三责”（“三责”指教、研、育）的融合意识，探索角色互换与教科研活动一体化的保障机制，构建了教研、科研、培训、评价一体化融合发展模式，形成了立体式教科研网络管理体制与合体运行机制。

4.“大教研圈”构建策略

这里所说的“大教研圈”构建，其目标指向教科研的融合发展，为不同学科、不同学段、不同学校和区域的教师专业发展提供策略。苏州教科院组建了“小初衔接教育联盟”的“大教研圈”，构建了小初“联合教研”常态化运行机制，形成了学段之间贯通性机制。依托这个“大教研圈”，小初联合教研以联盟校为主体，形成了“1+1”“1+N”“N+N”多模式联合教研共同体（前面的“1”指一所初中校，后面的“1”指一所小学校，“N”指区域内的若干所学校）。在此基础上，基本保持每月开展一次联合教研活动，要求承办单位按序轮换，所有学校全部参与，逐步实现常态化运行。“大教研圈”構建策略在教学理念、课堂组织形式、教与学主导方式、教学管理以及效果评价等方面有助于增进彼此了解，有效促进两学段教师校际互动、区域间联动，使课程教学的融合性不断改善，逐渐呈现效果。