小学语文习作单元教学策略研究

钟丽萍

【摘要】习作单元始终都是部编版教材中最具有创新价值，同时也是最特殊的单元，其不仅有着提高学生写作能力的优势功能，更具备协调各单元内容的统筹兼顾效果，是学生感知习作方法、创作灵魂佳篇、感悟文学魅力的奇幻园地，如何发挥习作单元的价值以保障学生综合能力提升已然成为热议话题。

【关键词】小学语文;习作单元;教学策略

在我国现代化教育不断发展、人民群众对教育质量日益关切的时代背景下，义务教育从原先模式化的培养高分数人才逐步向多变化培养高素质人才调整，尤其是在核心素养培育的具体需求下，小学语文迎来了新一轮的改革与创新。下面以小学语文习作单元为例，对具体教学策略的选择进行研究，希望对相关工作者有所帮助。

一、有效规划习作单元各要素

部编版教材是多位专家通过长期思考与实践调整的产物，其满足学生所在年龄段的特性需求，而安排在小学三至六年级中的语文习作单元，更是以学生阅读、写作、学习能力的良性循环发展为前提，对习作教学的延展性、阶段性、发散性进行精准把控。因此，每个年级、各个册次的部编版语文教材中，对写作训练的具体要求是不同的，但从整体上来说呈现出一种螺旋上升的态势，且都涵盖“阅读”“写作”两大方面的内容，并着重强调两者之间的“共生关系”，即阅读是积累写作素材的有效手段，是辅助写作开展的必然基础，而写作是将阅读柔为己用，以主观能动性激发创作思维的关键所在，相辅相成、互为表里。这就要求教师从“阅读”“写作”两大内容上出发，去设计与选择独具针对性的习作单元内容。

二、做好“精读课文”

在实际教学中，小学语文教师要从精读阶段就对习作单元的整体走势进行把控，重视阅读与写作间的联系，强调知识积累与迁移，遵从由浅入深、由读入写的设计原则。如，在部编版小学语文四年级上册第五单元习作教学前，我们应先对本单元中所涉及到的课文进行研究，比如在之前的讲解中，教师往往更注重生字词、文章主旨、写作手法等内容教学，而在习作单元中，则需要重新考虑侧重点，可围绕“顺序”这一表达方式展开，并以问题的方式凸显研究内容。我们可以提出以下两个问题：“同学们，在学习完《麻雀》这篇课文后，你知道这篇文章是在写什么吗？整个故事是怎样发展的（说清起因、经过、结果）？”“同学们，在学习完《爬天都峰》这篇课文后，你知道这篇文章是在写什么的吗？那作者又是按照什么顺序去表述的呢？”

从整体上来看，习作课程中对本单元课文进行“再分析”是一種学习“表达方式”的有效途径，所以在具体教学中，教师要从课文内容、情感升华、词语积累等传统模式中跳出来，转为服务于学生习作能力提升的新模式，让学生深刻感受作者是怎样将心中所想清楚表达出来的，为后续学习展开奠定必要基础。

三、创设交流平台

在实际教学中我们不难发现，小学生渴望被认可，希望在与人相处的过程中获得更多展示自身的机会，传统授课模式中，教师将提前订好的要求、任务强硬“塞”给学生，学生只能被动接受，主观能动性被扼杀、学习中的获得感、自信感明显不足。为此，教师要为学生创造更多的展示机会，而小组交流合作的方式则能很好地达成这一效果。在精读课文后，学生一定憋了一肚子想说的话，其中饱含其在二次学习过程中的“新发现”，教师应给予其更多的沟通机会，让其与同学一起分享自己的收获，如，在阅读完《麻雀》《爬天都峰》两篇文章后，其目的就是让学生意识到写作时，我们需要采用一定的方法来叙事。而小学生的思维具有强烈的发散性，他们也许不会按照教师想要提供服务的方向去进行思考，这时我们要点明合作探究的方向，以免出现学生因“过度发挥”所导致合作效率与质量降低的情况，所以可通过“在阅读完文章后，你觉得作者的表述清晰么？为什么？”“如何才能像作者一样把事情写清楚？”让每个小组能展开更具针对性的讨论，让每位学生都能融入其中。

在讨论结束后，教师可以让每个小组派一位代表上台去分享他们小组认为怎样才能把事情写清楚的方法。在这个过程中，大部分小组都能意识到应该按照一定的顺序去写，将事件发生的时间、地点、人物交代清楚。这样的答案虽然普通，但却是学生主观能动性发挥最好的体现，更有一些小组认为可以从空间关系或时间关系上入手逐步深入，这样的答案虽然和“已知解”存在一些差异，但教师要允许个性的产生和发展，以激励性的话语肯定学生在合作探究中的付出，并积极帮助其寻找佐证，让学生真切感受到教师的尊重与重视，这对学生提高学习积极性、树立学习自信心有良多益处。

四、以“习作例文”的方式展开实践

在“习作例文”模块中，我们首先要清楚需要写什么和怎么写，如，在四年级上册第五单元中，习作例文有两篇，分别是《小木船》和《杏儿熟了》，其都具备丰富的生活色彩，由此我们可以生活为引，通过多媒体展示等方式将学生带入到特定的文章情景中，在理解文章内容的同时，意识到文章是加以修饰、编纂后的实践。好的文章往往是有感而发，是实际经历、发生过的，有血有肉的，所以习作就在我们身边，任何一件事都能成为独一无二的素材。学生们可以通过运用灵活大脑、结合所学知识创造出属于自己的独特作品。当学生意识到自己不缺“灵感”，缺少的是正确的叙事方法，这时教师可以例文为框架，让学生按照自身喜好展开仿写，去思考如何表达才能更准确地诠释某件事物。在撰写完成后教师要提出针对性上的指导意见，如，有些学生写“扫地”，过度强调扫地的工作流程，却忽视情感的渲染与表达，这时我们可加入在家扫地、在校扫地两种情景中主观情感的差异来引导学生加入更多情绪描写和心理描写。通过意见提出、修改、意见再提出的方式形成良性循环，不断促进学生在习作时精炼语句、升华情感，让学生在结合实践经验，在习作实践中收获更多“丰硕果实”。

除了教师评价与引导外，同学间的相互帮助、彼此借鉴也十分重要，教师可结合单元内容和学生能力水平等要素提前设计出一套符合教材需求的评价标准。在教师评价过程中进行言语暗示，通过有针对性的引导来突出好作文的评判要点，随后在互评过程中鼓励学生总结出一套评判作文好坏与否的评价准则。长期运用下来，我们会惊奇地发现学生自行总结而出的评价要点与教师提前制定的评价标准尤为相近。这种潜移默化的引导不仅为学生提供了较大的思维空间，并且充分体现出了对学生主体地位的尊重，可谓一举多得。

综上所述，我们不难发现小学语文习作单元的重要性，相关工作者要结合课程标准、学生群体共性、学生个体特性去思考提高教学效率与质量的有效措施，保障习作单元教学的针对性、趣味性、科学性、适用性，一步一个脚印地逐步帮助学生提高习作能力，与此同时，达成培育学科核心素养的效果，为学生的长远发展提供助力。

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责任编辑  温铁雄