设计层级，让诗词朗读教学更有效

潘倩芳

我国是一个诗的国度，诗歌文学源远流长。《语文课程标准》在课程总目标与内容中指出，要认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。笔者立足教学实践，以统编语文教材三年级下册第9课《古诗三首》中的《清明》为例，谈谈诗词朗读的层级设计。

一、第一层级：在不同梯度的初读中与诗人相遇

“歌而咏之，神气出矣”，诗以达意，声以传情。由声入情，是古诗词学习的基本过程，也是形象认识的基本过程。只有指导学生学会停顿、把握节奏、调整语速语调、关注韵脚，在诵读中演绎出诗词音律的和谐美和语言的形式美，才能生动有力地再现诗歌的思想内容。基于这样的认识，笔者在《清明》的初读环节中设计了以下三个梯度的朗读训练。

首先，在学生能正确、流利地朗读古诗的基础上，引导学生再自由读，试着读出点节奏和味道来。刚开始，学生按以往的习惯以二二三节奏的方式读。然而综观全诗，“雨纷纷”“欲断魂”等字眼分明在提示我们，作者此时的心情并不是快乐的，二二三节奏显然与作者所表达的心情不太吻合。因此，接下来笔者建议学生改用四三节奏读，节奏读准了，也就有点诗歌的感觉了。接下来让学生找出韵脚——“纷”“魂”“村”一韵到底，特别要注意提示学生把韵脚读得长一些。最后，指导学生标示出全诗的平仄声，按“平长仄短、入促韵长”的基本规则配上动作再次诵读。至此，学生从“字正腔圆”到“有节奏感”，再到读出一点“味道”，最后通过声音的长短与节奏的变化来体会古诗的韵味，初步达成与古人声气相投的朗读效果。

在这一层级中，笔者抓住三个关键词——“节奏”“韵味”“平仄”，引导学生在诗歌的抑扬顿挫、音韵回环中读出语感。三个梯度的朗读训练环环相扣，每一环节各有侧重。学生的初读在这样的梯度训练中螺旋上升，与诗人“相遇”在“万物生长此时，皆清洁而明净”的“清明时节”。

二、第二层级：在同一意象的比读中与诗境相融

古诗词情感意旨的表达主要依赖于意象、意境的创造。因此，品读古诗词必须以熟知意象为突破点，以解读意象为突破口，以再现意境为突破法。《清明》这首诗是杜牧客居安徽的时候写下的。清明时节人们纷纷祭祀祖先，作者想到自己壮志未酬，未能像祖先一样建功立业，自然是愁不堪言。因此，《清明》这首诗的基调应该是沉闷、愁苦、哀伤和凄凉的。

在漫长的历史发展中，中国古典诗歌的意象形成了意义上的稳定性，一种意象的形成无论在哪位诗人笔下都有着相同或相近的意思，成为诗人抒发情感的专用词语，其蕴涵的意义不可改变。因此在品读“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”这两句时，笔者抓住“雨”这一核心意象，设计了三次比读，引导学生边读边体会“雨”在不同的诗人笔下所蕴涵的相同或相近的情感：

比读一：

师：同学们，雨不仅仅能触发人们的情思，更需要注意的是，它是古代诗词中常见的意象之一。

师：在《诗经·郑风》中，写了一个思念情人的女子，在她等得几乎绝望之时，却意外地见到了她久别的情郎，就在见到她的情人的那一刻，女子的心情立即就平静下来了——

生：（齐读）风雨凄凄，鸡鸣喈喈。既见君子，云胡不夷？

师：这样的凄风苦雨，传送着人间的多少悲欢离合！

师：曾几在中秋之夜思念亲人时，他这样感慨道——

生：（齐读）年年岁岁望中秋，岁岁年年雾雨愁。

师：而这样的雨，又何尝不是杜牧笔下的雨——

生：（齐读）清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。

比读二：

师：李清照在国破家亡、孤身一人时，忍不住对天长叹——

生：（齐读）梧桐更兼细雨，到黄昏点点滴滴。

师：而这样的雨，又何尝不是杜牧眼中的雨——

生：（齐读）清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。

师：它曾在陆游的梦里放歌——

生：（齐读）夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。

师：它同样在杜牧的忧愁中飘洒——

生：（齐读）清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。

比读三：

师：纷纷的雨飘洒着绵绵的愁。试问闲愁都几许？

生：（接读）一川烟草，满城风絮，梅子黄時雨。

师：愁有多少啊！就像这纷纷的雨一样连绵不绝，茫茫无边，怎么甩也甩不去，怎么躲也躲不开。这正是——

生：（齐读）清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。

师：这凄冷的雨，这悲伤的人。此刻这雨和人相互映衬，情景交融。让看的人，读的人也似乎走进了诗中的画面里。

通过这样三次比读，学生不难发现，无论是诗经中女子、曾几的别后思亲之愁，还是李清照、陆放翁的国破家亡之痛，或是贺铸的怀才不遇、不知所往之悲，都不约而同地经由“雨”这一意象，共同揉进了杜牧的清明之“雨”中。换言之，以意象为突破口，适时引入与之相关的诗句进行比读，能为学生提供一个广阔的发现、对比、揣摩的空间。学生在一次又一次的比读、体味、想象中建立起物象与意象之间的联系，进而实现与诗境的“相融”。当然，并不是所有带“雨”的诗词都适合通过抓意象、意境来突破，还要关注诗歌本身的文体特点。比如《茅屋为秋风所破歌》中也写到了“雨”，但由于它所表达的情感并不融于景中而是融于事中，也就不能称之为“意象”。

三、第三层级：在背后故事的联读中与诗情相通

古诗词产生的年代久远，要使学生与诗人心同此情，意同此理，有一定的难度。这就需要教师形成开放的语文教学观，帮助学生架构起儿童知识体系中具体的知识点，让作者情、学生情在不断拉近时空的纵横距离中得到相通互融。杜牧为何而忧愁？为了帮助学生解除这一疑难，在品读“借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。”这两句时，笔者再次运用“以诗解诗”“以读悟诗”的教法，拓展这首诗的背景资料，借助他的其他诗文，引导学生一步一步地走进诗人的“家国之忧”。

学生通过课前资料的搜集和笔者的点拨，对诗人所处的时代与个人命运的关键节点有了大致的了解：由于处在内忧外患、风雨飘摇的大唐帝国晚期，加之仕途的不顺，杜牧长期漂泊南方，过着无拘无束却又郁郁不得志的生活。而接近末世的王朝，王公贵族们似乎也并不关心即将到来的覆亡，仍然其乐融融，歌舞升平——“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。”——这是富于忧患意识的杜牧从这“盛世歌舞”中听到帝国大厦倾倒时的巨响，听到劳苦苍生在乱离中发出的无尽哀号。此时的杜牧，目睹着残酷的战乱、人民的疾苦和满目的创痍，满怀报国之志却无法力挽狂澜，只能把一腔的悲愤交于茶楼酒馆——“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。”眼前的一切现实都是苍白而残酷的，只有在诗境里它才是美的——“南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中”。“水村山郭酒旗风”的风光固然美丽，可是“多少楼台烟雨中”的茫然若失似乎也句句入心。由此看来，江淮一带的茶馆酒肆、莺歌燕舞，带给杜牧的并非快乐，而是对摇摇欲坠的大唐帝国和对生活在水深火热之中的底层人民的忧心忡忡。大唐王朝大势已去，也许只有那杏花村的美酒才能给他带来一丝短暂的温暖——“借问酒家何处有，牧童遥指杏花村”。

以学生对时代以及时代镜像下的个人命运的把握为基点，笔者按照历史脉络，借助与这首《清明》相近时期杜牧的另外两首诗——《夜泊秦淮》《江南春》及它们背后的故事，以联读的方式推动学生的感知走向深入，并于关键处继续引导学生向着纵深处思考：有了美酒下肚的杜牧，就能摆脱对国家对人民的担忧吗？这样逐层递进地联读助推，设疑促思，学生便自然而然地体悟出“借酒消愁愁更愁”，诗句的表面读起来是美好的，实际上更衬托了诗人愁苦的心情。诗人口中问的是酒家何处有，可是在他心底分明想问的却是何处有亲人，何处有家的温暖，何时国家才能有希望……

紧扣关键字词，以诗解诗，以诗悟诗，在解疑的過程中推波助澜。这一环节中，笔者联系一事——“唱”，结合一物——“酒”，围绕一情——“愁”，以联读连缀全过程，由表及里，层层推进，引导学生在联读中与诗情“相通”，实现了与作品和作者的碰撞交融。

最后，笔者又结合单元目标，让学生课后积累其他描写传统节日的古诗词。从《清明》这“一枝红杏”延伸开来，引导学生去了解更多的传统节日，感受身边优秀传统文化的“满园春色”。这不仅体现了“大语文”的教学思想，也顺应了儿童成长的需求，引导学生进行深度阅读，更全面地发展核心素养。

责任编辑 龙建刚