基于理解的初中历史教学策略探究

秦碧海

历史理解是连接历史现象与历史解释、形成正确价值观的重要纽带，提升历史理解能力的探究仍活跃于日常历史课堂的教学实践之中。那么如何培养学生的历史理解能力？笔者认为，需遵循立意为“魂”，情境为“径”，情感价值为“引”的策略模式，现以部编版“明朝的统治”一课为例进行探讨。

一、“意”——历史理解的灵魂统帅

立意是教学的灵魂和统帅，“唯能立意，方能造境”[1]。如何在看似零散、孤立的知识中找出内在联系，既高屋建瓴又探幽发微呢？李惠军老师说，“这在很大程度上取决于你是否善于置身于历史的深处和细处去体察、咀嚼和感受，从而产生附着于内心深处的一种带有理性、情趣和灵动的智性敏锐，最终发掘足以统摄这段历史的主轴和主线——历史课的灵魂。”[2]

《明朝的统治》是部编版《义务教育教科书·中国历史（七年级下册）》第三单元“明清时期：统一多民族国家的巩固与发展”中的第一课。本课内容多、跨度大，如何把分散的历史知识加以整合，把点状的教学目标串起来？笔者想到了引领课堂的“课魂”。那么，相对分离的教材内容中，其贯穿着的灵魂是什么？通过这些历史知识我能够给学生传递怎样的历史感悟和启示？依据教材内容和课标要求，笔者帮助学生梳理出本课的主线：朱元璋建立明朝后，为了进一步加强君主专制制度，采取了一系列措施：中央废丞相，权分六部，设五军都督府，地方废行省，设三司，又设厂卫特务机构监视臣民，还通过八股取士，加强对读书人的思想控制，这些措施在促进国家统一、巩固统治和促进经济发展的同时，也造成了政治的腐败，思想的僵化，使中国封建社会逐渐走向没落。皇权的加强可以一定程度上促进经济的发展，但太过集中的专权，不仅给明朝的统治埋下了危机，更让社会失去了进步的原动力。

因此本课以“皇权强化下明朝的辉煌与危机”为课魂，在这一“课魂”引领下，笔者对教材进行了大胆的创新和突破，設计了“帝国的建立与兴起——皇权强化之基础”、“机构的革新与臣民的噩梦——皇权强化之措施”、“经济的发展与社会的没落——皇权强化之影响”几个篇章。为了帮助学生更好“神入”历史，达到“同情之理解”，笔者以问题情境、角色情境、故事情境为主的情境创设贯穿整个课堂教学，以期使课堂中的“人”和历史中的“人”进行时空对话，使学生在情境体验中产生心灵的震撼和理性的认知。

二、“境”——历史理解的核心路径

1.问题情境“析”历史

学生学科核心素养中的关键能力、必备品格和价值观念都是在具体问题情境中，通过实际问题解决来培养、形成和提高的。一个好的问题情境，应避免平铺直叙，而能用具有悬念、矛盾、冲突、甚至反转的情节，点燃学生的好奇心，激起他们的求知欲望。

在本课的导入部分，教师抓住学生喜谈“八卦”的特点，以明朝奇葩皇帝为切入点，创设了“历史趣谈：明朝奇葩皇帝”的问题情境：

明朝历经十六个皇帝，个个堪称人间极品，比如，朱佑樘：弱水三千只取一瓢饮;朱由校：比起做皇帝，他更适合做木匠;朱厚熜：迷恋道教长生，无法自拔;朱翊钧：罢工不上朝近达三十年……但奇怪的是整个王朝却没有灭亡，国家机器正常运转，这是为什么呢？这和我们今天所讲的明朝初年建立的那一套完整的政治制度又有何密切联系呢？

问题情境的创设不仅赋予历史教学过程以思维的活力，还让学生在此程中感悟古人解决问题的智慧。在历史叙事时提出振聋发聩的质疑，在创设悬念后嵌入恰如其分的材料，让学生在材料解读中有思、有感、有获，从而增进历史理解。

2.角色情境“演”历史

布鲁纳认为，任何知识领域都可以用如下三种方式来表示：表演式再现表象、肖像式再现表象、象征式再现表象。[3]从这个角度来看，历史教学中，角色扮演就是通过表演式表象的方式来进行历史知识的学习。学生只有理解历史，才能重建历史，所以角色扮演是学生对历史理解的具象化，是学生心路历程的完整体现。例如在理解朱元璋废丞相这一知识点时，笔者设计了“胡惟庸案——立竿见影的行政机构改革”这一角色情境：

旁白：朱元璋登基以后，自认看准了元朝失天下的症结，处心积虑地想废掉宰相……

徐达：胡惟庸引诱我府上守门之人暗害我，我深知其奸诈，请陛下为臣做主啊。

刘基：胡惟庸做丞相只会祸害苍生，此乃乱成贼子。

朱元璋大怒。

旁白：不久，胡惟庸因儿子在一起意外事故中丧失而杀人，事泄，胡惟庸准备花几个银子结案。

朱元璋心想（分身）：此案来得恰好，让胡惟庸偿命，定能逼他谋反，到时废相揽权的计划就能名正言顺了。于是骂道：胡惟庸，草菅人命，朕要他偿命！

胡惟庸大惧又大愤：横竖都是一死，现在满朝文武都是我的人，不妨放手一搏！（谋反）

朱元璋怒斥：胡惟庸结党谋反，罪无可恕，株连全族，凡与其勾结者，一并诛杀！

旁白：胡惟庸死后，其谋反“罪状”陆续被揭发。朱元璋为肃清“逆党”，株连杀戮者达 3 万余人。

细考史籍，胡惟庸一案实属朱元璋一手炮制，胡惟庸只是帮助他走活全盘的棋子，废相揽权，使皇权不断强化才是他的终极目的。学生在搜集、整合材料的基础上，根据自己的历史理解，通过角色扮演，对这段历史进行了一定程度上的“重建”和“复演”，从而认识到明朝君相之间的矛盾，更能理解朱元璋废丞相的根本目的。在编写“胡惟庸案”剧本时，笔者有意删除了流传甚广的“云奇告变”事件，因为该事件“国史野史，一无可考”，且情节荒诞，经不住推敲。故此，角色情境的创设不能片面追求表演的精彩，而缺乏对基本史实的尊重，从这个角度讲，角色扮演情境不仅能考查学生，更能考查教师，教师需要对事先编排的角色扮演进行把关，即使是即兴表演，若犯史实性错误，也要及时点拨与纠正。只有科学性与艺术性并存的角色情境，才能更好地促进学生对历史的理解和诠释。

3.故事情境“话”历史294A1066-0CEA-43B2-A165-ECB9D3882DCC

为了打通“往事”和“来者”之间的时空隧道，让学生进入特定的历史时空，直观、感性地理解历史事件，教师必须创设故事情境，用蕴含鲜活人物的故事触及学生的心灵，用充满细节的叙事还原历史现场，用通俗生动的语言、声情并茂的表演营造情境。为了使学生理解明朝特务机构的设置加强了皇权，教师可以讲述以下故事：

故事一：宋濂请客

一日，大学士宋濂叫了几个朋友宴乐饮酒，喝得很嗨。第二天上朝，朱元璋问宋濂昨天是不是喝酒了，宋濂答是。朱元璋又问客人都有谁？吃的什么？宋濂照实回答。朱元璋听了很高兴，因为宋濂没有骗他，朱元璋早已将宋濂请客饮酒的全过程了解得一清二楚。朱元璋为什么能够知道大臣的一举一动？是谁告诉皇帝的？

通过讲述朱元璋与大学士宋濂之间的对话，引出明朝锦衣卫这一知识点，使学生了解到锦衣卫是保护皇帝的侍卫机构。而有时候，锦衣卫也从事缉捕、侦查、刑狱诸事。为让学生对锦衣卫的职责有更具体化的认识，教师讲述第二个故事：

故事二：明朝的廷杖制度

说到刑狱，明朝有一种特殊刑罚，不仅伤你肉体，更会侮辱你灵魂，大家猜是什么？廷仗。据说嘉靖时期，因大臣杨廷和等人反对嘉靖不合祖制的“礼仪”，嘉靖一怒之下罢了杨廷和等人的官职，引发了230多个大臣的抗议，他们跪在皇宫请愿，要求皇帝改正。嘉靖坚持不认错，反将200来号大臣处以集体杖刑，创造了大明廷杖之最！200多个大臣被打得魂飞魄散……所以明朝有一段时间，大臣每日上朝前，都要跟妻儿告别，生怕有去无回……廷杖是由太监监刑，锦衣卫执行，打到什么程度，完全要看皇帝给监刑官的秘密指令，这可以看出锦衣卫有一个特点，这一机构是超越司法之上，由一人掌管，对一人负责，谁？皇帝。

没有细节，难以还原历史现场;没有故事，难以让学生获得学习历史的趣味。通过讲述锦衣卫、廷仗等故事，让学生感受到一个可触摸的有“血”有“肉”的历史，使学生认识到特务机构的设立让皇帝足以能够 “安然朝中坐，却知天下事”，皇帝对大臣的一举一动了如指掌了，大臣对皇帝唯命是从，于是皇权不断增强。

三、“情”——历史理解的价值导向

伽达默尔说：“历史理解的真正对象不是事件，而是事件的意义。”[4]当一定的教学情境的创设使课堂进入“意境交融”的交织状态时，教师需要抓住时机，巧妙地引出教学设计的主题，将学生带入“思接古今”的无限时空中，使学生在交流探讨中获得对人生、对历史、对现实的感受和领悟。由此看来，一节好的历史课，除了有“意”、有“境”之外，还得有“情”，只有让学生深刻理解各种情境创设背后的价值和意蕴，才能形成真正的历史理解与解释。

在本节课最后，笔者设计了一个小组讨论活动：如果你是明朝的官员、读书人、商人、皇帝，你觉得幸福吗？理由是什么？对同一角色幸福或不幸福的判断没有固定答案，目的就在于让学生在不同观点的碰撞冲突中，学会“同情之理解”。这最后的“神入”提供给学生强烈的情感刺激，激活学生的历史思维，发挥学生的想象力，更能加深学生对历史的理解，使学生认识到君主专制不断强化的明王朝，官员、读书人、商人都活得十分压抑，即使生在帝王家的皇帝若想成为一代明君，也需要步步为营、如履薄冰，享受权力的同时也要忍受高处不勝寒的悲寂和凄楚。朱元璋及其后继者，建立了广袤强大的大明帝国，进一步加强了君主专制制度，但是这在促进国家统一、巩固统治和促进经济发展的同时，也造成了政治的腐败，思想的禁锢，使中国封建社会逐渐走向没落。皇权的加强可以一定程度上促进经济的发展，但太过集中的专权，不仅给明朝的统治埋下了危机，更让社会失去了进步的原动力。以古窥今，当前中国百舸争流、生机勃勃，即使面对新冠病毒等重大灾难，中国共产党也始终秉持人民至上、以人民为中心的价值追求。古今对比，只有以民为本，实行民主政治而非专制独裁，国家才能发展，社会才能不断进步。

培养学生历史理解能力，进行情境创设，需要厘清线索，确定立意;需要创设多种情境，重构历史现场;需要价值引领，浸润人文情怀，寻觅历史意义。只有遵循立意为“魂”，情境为“径”，情感价值为“引”的解释路径，才能打造有灵魂、有思想、有情感的历史课堂，才能让学生在理性重建历史的同时，在情绪和心态上也能与历史产生强烈的共振，从而达到真正意义上的“同情之理解”。

【注释】

[1]耿霞：《浅析历史课堂教学意境的创设》，《中学历史教学参考》2020年第12期，第26页。

[2]李惠军：《灵魂的追问（1）——历史教师的视界、心界和历史教学的境界》，《历史教学（上半月）》2015年第3期，第14页。

[3][4]转引自王世光：《论角色扮演对培养历史思维的作用》，《教育学报》2010年第2期，第37、39页。294A1066-0CEA-43B2-A165-ECB9D3882DCC