基于学生输出视角的历史解释素养落实

梁明

认知加工理论认为，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节。之于学生的学习过程而言，可以对应为阅读（输入），思考（加工）和表达（输出）。余文森教授认为“表达能力是学习能力的最高体现和综合反映。只有通过表达，知识才能被激活，才能真正被转化、升华为能力。” [1]普通高中历史课程标准明确指出：“历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求。”[2]换而言之，学生能否比较合理、顺利、流畅地表达，也是衡量历史解释能否落实的重要标准。

历史课堂上以口头回答、纸笔回答、画图列表等输出方式为主。而學生在历史课堂上的即场输出，要求时间短、规模小、精确、典型、灵活，充满生成性。本文拟就个人的教学实践为例，基于课堂上学生输出（表达）的角度，探究历史解释核心素养的落实。

一、激发输出的兴趣

一般而言，我们更加关注学生阅读（输入）的兴趣，对激发学生表达（输出）的兴趣却重视不够。课堂教学引进表达（输出）活动，学生并不一定愿意参与进来，因此我们还得努力激发学生表达（输出）的兴趣。

有趣的问题和思考点、有趣的输出方式，能够迅速点燃学生输出的热情。譬如在讲述启蒙运动代表人物的观点时，个人借用微信朋友圈的形式，创新学生的输出方式：将路易十五代表性语言“我只是从上帝那里接受王冠，制定法律的权力属于我一个人”作为其朋友圈的内容，请学生分别模拟伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭，给路易十五留个言。学生看到如此的输出方式，自然是乐于参与积极表达。再如给学生区分诸子百家的观点时，个人借用了语文作文写作的情境：“一位盲人打着灯笼走夜路，有人百思不得其解。假如盲人信奉儒家、道家、墨家、法家中的某一学派，他将如何回答别人的疑惑？学生被这种有趣的问题激发了浓厚的兴趣，课堂气氛顿时轻松愉悦，学生输出有抑制不住的踊跃，历史解释自然而然落实到位。

唯物史观使历史学成为一门科学，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识——这是历史学科的理性思维的体现。而作为人文学科的历史，学科思维也要体现以人为本，关注人的价值和尊严。在处理教材时候，可以用理性与人文性制造认知冲突——构建类似“道德两难”的冲突情境，设置类似“To be， or not to be： that is the question.”的冲突问题，更加能够激发学生的输出兴趣。

以《中外历史纲要》（上）第17课《国家出路的探索与列强侵略的加剧》为例：作为大变局背景下一次自发式的农民起义，太平天国运动有着朴素反帝爱国的一面，也有着明显封建性质改朝换代的阶级局限性，该侧重哪一面呢？洋务运动是地主阶级的自救运动，维护清朝的封建统治，但也是中国近代化的开端，这又该如何评判呢？在给予人文关怀与价值判断的同时，思辨性地思考与理性的输出是不可或缺的。

在探究太平天国运动的时候，个人以教材96页“史料阅读”环节《天朝田亩制度》“凡分田……无人不保暖也”的内容，与张德坚的《贼情汇纂》“凡东王、北王、翼王及各王驾出，侯、丞相轿出，凡朝内军中大小官员兵士如不回避，冒冲仪仗者，斩首不留”的内容形成针锋相对的冲突，提出问题“哪个才是太平天国的真相？”基于此进行观点输出，学生有对太平天国运动主张“公平”、“平均”等的积极肯定，也有对其绝对平均的空想性的批判性思考;既有对自发式的朴素爱国的人文关怀，也有对其阶级局限性不能成功完成反帝反封建任务的遗憾。同时，也要指出《贼情汇纂》带有强烈的地主阶级色彩，用时需谨慎;然后再以实物史料洪秀全“玉玺”与之前的文字史料对比，通过解读玉玺上的“玉玺”、“万岁”等文字，最终思辨性地完成了史料实证素养。

而在探讨洋务运动之时，并没有简单以甲午中日战争的结果作为评判的标准，而是围绕徐中约的一段话进行讨论：“这寥寥几个例子，足以揭示西化倡导者所处的不利的社会和政治气氛了，就这些倡导者与反对他们的势力之间悬殊的力量对比而言，他们敢于拥护这样一场不得人心的事业，且取得了他们所取得的成就（虽然并不完美），实属奇迹！”[3]最终“同情之于理解”，使得学生对洋务运动的历史解释更加丰满。

二、思维深化的输出

如果学生激情的输出没有学科深度思维的参与，热闹只是一场闹剧。而历史解释素养水平分层共有四层，也意味着历史思维的输出应该由浅层向深层发展，由低阶思维向高阶思维进发。

有冲突性的情境与问题除了能激发学生输出的兴趣，同时也能促进学生对信息进行深层次的加工，从而思维有深度的输出。上文涉及的太平天国运动，个人就集中于“是自发还是觉醒”;而对于洋务运动，则重点探讨“是众伴还是独行”;对于甲午战争则探讨“是自家还是国家”，最终实现对“民族觉醒”认知的深度输出。

“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”[4]在教学中，我们注意到了问题的设置要形成问题链，要进行高阶思维的设置。但是设置的问题要么过于复杂，学生的输出无序而缓慢;要么设计的问题梯度跳跃过大，学生的输出无抓手而趋于作废。

设计问题时，应该遵循历史核心素养的水平分层原则，从低到高、形成链条;梯度合理，从结构良好再逐渐过渡到结构不良。如此设计，才方便学生拾级而上地思考，有助于学生思维爬升得自然而然，输出的逻辑自然，结构清晰而方便探寻规律性。

“所谓结构良好问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等;结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。”[5]以评价戊戌变法为例，假如一上来便是“你如何评价戊戌变法”？这未免有些让人不知所措，因为这本身就是一个结构不良式的问题设计。学生多半会从失败还是成功的简单图式进行思考，得到的答案输出也难以见得是经过结构化思考，自然也难说得上是精彩的回答。以登山为喻，问题设计应该遵循 “起步、登阶、爬坡、登顶、远眺”的梯度进行。“起步”阶段，可以先对变法的措施进行简单分类，说明分类的标准（政治、经济、军事等）。“登阶”阶段，可以进行一定程度的拓展：这些措施还有没有别的标准的划分方法？到“爬坡”阶段，设置冲突进行挑战提升：你认为在当时最不可能和最有可能实现的措施分别是？你的理由是什么？“登顶”阶段：结合以上几个问题的思考，请你对戊戌变法进行评价？“远眺”阶段，是能力的拓展迁移：如何评价一件历史事件（某个历史改革、某个条约……），由低层次的水平分层上升到历史解释的第三、第四层次的水平。以上问题的设计，基于结构良好逐渐过渡到结构不良，学生在思考时有抓手、有角度、有梯度，输出自己的看法时有结构化、有针对性、有深度思考，能够形成一定的逻辑和图式，方便总结历史经验，探寻历史规律，素养才算是真正落实到位。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E

三、意义建构的输出

建构主义理论认为，学习是学生主动地建构知识意义的过程。[6]对于拥有大量识记性知识（陈述性知识）的历史学科，更是忌讳简单粗暴地从外部对学生实施知识的“填灌”。主动地构建知识的意义，让学生在活动中输出是比较不错的做法。 “能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能得到形成。”[7]教师应基于史实、史料的运用及思考，将问题情境化，将情境转化为方便学生表达的课堂活动;学生在学科活动的实践中输出，完成个人的知识构建，落实核心素养。

以《中外历史纲要》（下）第8课《欧洲的思想解放运动》为例，第一子目“文艺复兴”在本课中依然占据重要位置，《十日谈》中“绿鹅”的故事依然足够经典与有趣。把这段材料直接呈现并进行简单的问题设计，这样的处理对学生基于能力的输出是毫无益处的。如何将这段材料变成学生主动表达的机会呢？2020年山东省历史高考题第19题给了我们启示：“编写一幕发生在17世纪伦敦咖啡馆内的人物对话场景（要求：先写出对话主题，主题要紧扣英国当时政治或经济领域的重大事件;对话内容要围绕主题展开，观点明确;对话过程完整，逻辑清晰）。”在使用“绿鹅”材料时，个人借鉴了上述办法，参考了近几年学生喜爱的“声临其境”等综艺节目的模式，简化并修改了学生的输出形式：在给出绿鹅故事框架的基础上，没有直接给出儿子回答父亲的内容，而是就此设置了一个学生小活动——“请根据《十日谈》一书的基本精神，给故事中的儿子设计一句台词。台词要形成剧烈的反转;要将儿子的清纯初见与父亲的保守顽固、人性扼杀和天性难违、禁欲主义和人文主义等形成强烈对比。”学生需要进行学科的深度思考，利用语言能力，通过一句简单的台词来完成对文艺复兴的背景、人文主义的精神内涵等陈述性知识的意义建构。如此设计浓缩了思维的含量，既节省时间又确保趣味性，增加了课堂的活力与张力。知识被激活，真正被转化、升华为能力。

从《中外历史纲要》（上）的第12课、15课以及选择性必修三《文化交流与传播》的第1课来看，宋明理学依然是历史学习的重难点内容。如何用更短的时间更形象地将程朱理学和陆王心学浅显易懂地区分开呢？以往的列表分析异同的办法，明显难以帮助学生完成知识的意义建构。

如何让学生基于教学实践将知识激活，将知识、经验与意义链接？个人在讲授时，将问题变成了教学的小活动，让学生主动建构，对两者差异作出自己的判断：学生利用提供的粉笔盒、粉笔、橡皮等物品作模拟，即场演示程朱理学和陆王心学的不同。与以往都不同，本次的输出方式和理科的实验操作相似，需要将自身的理解和思考通过动作操作和语言说明来输出，综合考查学生的理解、操作、表达的能力。

学生要清楚程朱理学和陆王心学各自对“人心”、“天理”、“欲望”三者认识的不同，清楚粉笔盒、粉笔、橡皮可以用来代表三者的哪一个，然后需要一系列的动作流程进行输出。粉笔盒可以对应“人心”，粉笔可以对应“欲望”，橡皮可以对应“天理”：程朱理学认为橡皮在粉笔盒之外，所以要从外寻找，将粉笔盒中的粉笔倾倒掉，腾出空间把橡皮放进粉笔盒当中，即为“存天理，灭人欲”;而陆王心学认为橡皮本来就在粉笔盒之内，所以要把遮盖住橡皮的粉笔扒开，让橡皮的光芒照耀整个粉笔盒，这就是“反省内心、致良知”，然后用橡皮指导自己的言行举止，即为达到“知行合一”。在完成理解和建构的基础上，才能准确操作，将自己的理解无误输出。

重视学生的输出，激发学生输出的热情，深化学科思维，体现学生学习的主体性、主动性，求得学习有深度、有广度、有意义。

【注释】

[1][7]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2021年，第22、74页。

[2][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、51页。

[3][美]徐中約著，计秋枫、朱庆葆译：《中国近代史：1600～2000，中国的奋斗（第6版）》，北京：世界图书出版公司，2008年，第229页。

[5][6]莫雷主编：《教育心理学》，广州：广东人民出版社，2005年，第185、127页。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E