指向“深度学习”的高中体育与健康教学要素

潘建芬 黄春秀

“深度学习”主张以学习单元落实核心素养。学习单元作为承载主题意义、整体落实核心素养的基本学习单位，是目标、内容、活动、评价、环境的整合，包含系列化的挑战性学习活动，以帮助学生获得整体发展。高中体育与健康深度学习的教学以《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》[以下简称《课程标准（2017年版2020年修订）》]为基础，以核心素养为导向，以模块为站位，从模块的角度对学习内容进行结构化处理，系统设计“深度学习”的各项教学要素。

教育部基础教育课程教材发展中心负责的深度学习总项目组提出了“深度学习的教学实践模型”，包括“深度学习”教学设计与实施的6个要素：引领性学习主题、素养导向的学习目标、挑战性学习任务、持续性评价、开放性学习环境和反思性教学改进（图1）。在高中阶段实施体育与健康“深度学习”，体育教师需要在教学的各个要素聚焦学生“深度学习”，本文对指向“深度学习”的高中体育与健康教学的6个要素进行解析，以帮助体育教师更好地进行教学设计与实施，促进《课程标准（2017年版2020年修订）》的有效实施，促进学生核心素养的发展，提升体育教师的学科育人能力。

一、设定引领性学习主题

引领性学习主题既是对单元学习核心内容的价值提炼，也是对有价值指向的内容的提炼。学习主题既反映了高中体育与健康学科本质和单元大概念、大观念，也与真实运动情境和学生的身体和运动基础、运动热情和兴趣相联系，体现了核心素养的落实的具体化与整体化。

引领性学习主题的设定，要根据《课程标准（2017年版2020年修订）》的指导思想和课程内容要求，分析模块学习核心内容的价值和意义，分析模块内容可能涉及或承载的大概念或大观念，链接有价值指向的学科观念。如，《课程标准（2017年版2020年修订）》必修必学模块内容“健康教育”“内容要求”中的“合理营养和食品安全”“环境、健康与体育锻炼的关系”“安全运动和安全避险”“提高心理健康水平和社会适应能力”等，对应“指向健康行为和健康生活方式养成的健康教育”模块主题，涉及体育与健康课程促进学生身心健康、体魄强健的“健康观”的学科观念，对接关注学生健康意识的培养以及健康文明生活方式形成的基本理念。“课程目标”“核心素养”“学业质量”中都明确提出“树立健康观念、形成健康文明生活方式，高中学生健康行为养成的重点是锻炼习惯、情绪调控和适应能力，健康行为是提高健康意识、改善健康状况并逐渐形成健康文明生活方式的关键，理解生活方式对健康的影响”。

学习主题的确定，要基于《课程标准（2017年版2020年修订）》和模块内容，与学生的体育学习兴趣相结合，要充分了解和适切学生的身体基础和运动基础，要充分激发学生的运动热情和运动参与兴趣，特别是要与学生相关联的真实运动情境相联系，指向学生核心素养发展。《课程标准（2017年版2020年修订）》提出了体育与健康课程核心素养的维度和具体内涵，学习模块体现了学科本质、承载了核心素养，不同的学习模块在核心素养方面有不同的具体化表述。如，中长跑项目是高中阶段田径类运动的主要内容，属于“高速度耐力性項目”，对于提高学生心血管系统功能和耐力素质及意志品质的培养具有积极意义，且是国家学生体质测试及高三体育合格性考试中必测内容之一。高中必修选学田径模块“以‘累跑马拉松发展有氧能力为主的中长跑”的学习主题，以提高中长跑有氧代谢训练为基础，以无氧代谢训练为主体，以“发展有氧能力”为任务，与“马拉松”运动相联系，以“‘累跑马拉松”激发学生的学习兴趣，充分调动学生参与运动的热情和主动性，使师生都积极投入到中长跑的学练之中，并要求学生为自己设定适切的挑战目标，通过自己的不懈努力与自律逐一实现这些目标，在感知身体自我、感受马拉松文化魅力的同时，形成自主锻炼的习惯，有效提升学生的有氧能力。这个引领性学习主题，反映了中长跑单元内容“专项耐力”大概念、有利于学生构建认知和运动图式的“‘累跑马拉松”。

二、制订素养导向的学习目标

素养导向的学习目标，是模块学习在“各个阶段达成什么和最后达到什么”的预期成果，是学生经由模块学习而获得的核心素养的具体表现，形成模块学习目标的条件。

素养导向的学习目标具有定向、定标功能，决定了具体的学习任务或活动，有助于明确学习任务，确保学习到达“最终目的地”。素养导向学习目标的内部要素，包括任务、条件、标准共3个方面。任务是学习目标的主要内容之一，是学生在模块学习中要学习和掌握的具体内容，一般是学生要学习的运动技术，如，“集体健美操成套动作”“篮球投篮具体技能”“篮球的抢篮球技术”。条件是决定学习目标难度的因素之一，条件因素的调整和变化可以改变学习目标的难度，如，抢防守篮板球，难度随着条件的变化而变化。条件A为原地自抛自抢球;条件B为2名学生1组，1名学生向篮板抛球，另1名学生起跳抢球;条件C为3名学生1组，1名学生向篮板抛球，另外2名学生在篮板两侧抢球;条件D为2名学生对抗抢篮板球。标准是学习目标是否实现的评价标准，也是改变学习目标难度的一个因素。如，15m有氧渐进性往返跑，标准A为跟着音乐节奏往返跑50次及以上;标准B为跟着音乐节奏往返跑40～49次;标准C为跟着音乐节奏往返跑30～39次;标准D为跟着音乐节奏往返跑30次以下。

素养导向的学习目标要体现模块学习目标的运动能力、健康行为和体育品德的素养导向，要符合《课程标准（2017年版2020年修订）》的基本要求和高中学生的已有基础，为学生的深度学习指明方向，也为学习效果检验提供评价标准。如，篮球模块5围绕“发展特定位置学生的篮球核心技能”学习主题，在1-3-1基本进攻体系下，要求学生不同程度地掌握内线和外线的核心技能。因为当掌握了这些核心技能目标，学生在球场上可做的事情更多，攻击的范围更大，比赛就会更具乐趣。模块学习目标的具体表述是指向核心素养更为细化的分解（表1）。

三、设计挑战性的学习任务

挑战性的学习任务是落实学习目标的模块学习过程，由一组彼此关联的、结构化的、有逻辑的系列学习活动构成，呈现高中学习模块“如何学”，以达成深度学习目标。挑战性学习任务的设计是在引领性学习主题的统领下，在素养导向的学习目标指引下，融合持续性学习评价的一个综合模块多要素的系统设计过程，体现整体设计的结构性任务和具体活动的深度学习过程。

所谓“挑战性”就指任务或活动相对于高中学生现有水平，具有一定的难度要求，需要学生学习吸收新的知识与技能、强化新的迁移与联系，或者转变思路、改进方法等。指向深度学习的模块挑战性学习任务，可以以任务为驱动，让学生根据不同运动项目技术动作和情境，循序渐进地学练技战术，提升体能，并灵活应用于实战比赛中，具有一定实践性和体验性。

如，《健身健美操》模块2“集体健美操成套动作创编与展示”，教师在让学生掌握基本动作的基础上，创编单个动作→创编组合动作→创编成套动作→创编集体成套→集体成套比赛展示。通过创设小组内或小组间的比赛、年级视频比赛、年级嘉年华表演比赛等学习活动，设计具有挑战性的创编展示任务，让学生积极主动地参与健美操的学习，在每个学习阶段完成一个可及的小任务，在提升实践能力的同时，体会成功的喜悦，使学生产生学习健美操的内驱动力，最终完成一个富有挑战性的任务。

“任务”凸显实践活动的整体性、关联性和结果导向，强调学生完成实践活动的职责和责任。挑战性的学习任务通常表现为要求学生解决真实情境中出现的复杂问题，学生需要按照步骤或程序，在实践活动中对学科知识技能进行关联、组合、综合应用，最终取得某种成果，如解决问题或身心愉悦。设计挑战性的学习任务，可以是模块中学练到一定程度单独课时的挑战，可以是模块中连续课时学练赛设计等挑战，可以是指向整个模块学习目标的挑战，可以是学生个人的挑战，可以是同伴、小组、班级甚至年级之间的挑战，可以细化落实到模块中每一个课时的挑战，还可以是延伸至课外体育作业，体现课内外一体化的挑战。如，“以‘累跑马拉松发展有氧耐力为主的中长跑”模块挑战性学习任务，可通过1个模块、每节课跑量+课外跑量累加的方式计算，不同层级水平的学生挑战不同的目标，以A、B、C、D共4个等级、0.8～1.5个马拉松4个档次为目标，进行自我挑战和融入团队挑战。

四、开展持续性学习评价

持续性学习评价是根据模块学习目标，在学习前、学习过程中或学习结束后，通過多种方式对学生在挑战性学习任务中的表现和核心素养达成情况等方面进行针对性测评、分析、诊断与改进的过程，是深度学习的典型特征。学习评价可以是模块运动能力前后测试、课堂观察、家庭体育作业、评价量表等形式，学习评价的设计应先于教学实施，并与学习过程设计一体化进行，兼具诊断和发展的功能，为教与学服务。

持续性评价是实现核心素养要求的重要手段，具体指向模块学习内容的关键表现，包括运动能力、健康行为、体育品德和学习态度等。如，在篮球模块3学习结束后，可从运动能力、健康行为和体育品德3个方面，进行教师评价与同伴评价（表2）。

持续性学习评价贯穿模块学习始终，可以对模块前或课前通过运动能力测试、访谈或上节课的运动表现结果进行诊断，作为教学设计的依据，可以对模块中或课中通过挑战性学习任务中的表现、学生身体的反馈、评价量表等进行诊断，并进行课堂教学内容、策略、进度等方面的调节，可以作为课时作业设计的依据，还可以对模块后或课后通过模块测试、巩固类作业、应用性作业等进行评价诊断，并作为下一模块或下一节课教学设计的基础。如，在田径“以‘累跑马拉松发展心肺耐力为主的中长跑练习”学习模块中，在模块第1个课时和最后1个课时分别进行15米有氧渐进性往返跑测试，通过前后测让学生了解自己的初始跑级和最终跑级，并以跑级设定学生课内外和模块跑量挑战目标。通过模块学习中累跑马拉松记录单，让学生及时记录自己在课上及课后的跑量、脉搏及躯体感受，每周做1次统计，教师可通过记录单了解学生的身体状况及加跑量，并依此调整挑战跑量，并使之更加合理有效。记录单能真实反映学生锻炼的实际情况，让学生真实直观地看到自己身心的变化，并为后续的学练提供数据支持。

五、创设开放性学习环境

开放性学习环境对深度学习的核心要素起着支撑作用，包括物理环境、虚拟环境和人文环境，以此体现丰富的学习资源、灵活的学习时空、多样的学习方式、深入的交互反馈、个性化和组合化的学习反馈等，具有一定弹性和开放性。开放性学习环境的构建，需充分关注和挖掘已有的课程教材、硬件资源、运动空间等的开放性。同时，也要充分运用信息技术和网络空间，扩展线下教室的实体空间，建立虚拟空间，实现线上线下融合的开放的学习环境，支持集体、个别以及小组合作等多样的学习方式。

物理环境是指学习活动赖以进行的一切物质条件所构成的整体，包括室内外运动环境，体育器材、设备，教学时间安排，班级规模，站队排列，以及社会资源等。如，高中体能模块实施体现开放的物理学习空间，较为理想的是室内健身房或1块室内场地，如果没有也可以是1块平整的室外场地，器材包括哑铃、小栏架、体操垫、弹力带、波速球、平衡盘等。

虚拟环境是指充分运用信息技术和网络空间，主要通过数字资源、软件工具、信息平台促进深度学习，资源形态包括挂图、展板、音频、视频、运动过程中的大数据采集与分析等，以此实现线上、线下融合的开放的学习环境。如，体育教师开发录制篮球专项体能动作示范和要领、篮球技战术组合的微视频，以及赛季评价栏等展板或图片资源，为学生提供线下学习和课外家庭体育作业的平台。

人文环境是指安全、和谐，且具有合作性和激励性的人际环境和心理氛围，注重师生、生生间的互动性设计的宽松的心理环境，支持集体、个别以及小组合作等多样的学习方式。如，篮球模块以小组为单位的角色与职责分工，鼓励学生为自己设定既有挑战性又可以实现的目标，激励学生将篮球技术融入到团队中，帮助小组团队获得胜利。同时，体育教师应对学生给予多样化理解，保持耐心和尊重。如，正确看待学生在篮球练习中犯的错误，不要对学生的失误生气，不要对犯错的学生给予消极回应，接纳每一名学生都是不同的个体，交流时保持乐观向上的语调，支持并鼓励学生个体或小组按照集体的进度和节奏展开学习。

六、反思性教学改进

反思性教学改进是一个多重的螺旋式发展过程，其过程主要是体育教师在实施模块教学任务过程中或完成模块教学任务后，根据观察记录与分析，基于持续性学习评价的诊断与分析，分析教学存在的问题与原因，并通过撰写教学反思，改进教学设计，开展教学研讨等方式，进一步调整单元教学目标、改进教学进度、完善教学内容、丰富教学策略等过程。

反思性教学改进不仅是对教学本身的反思改进，强调对自身教育理念、教学设计、教学实施、个人专业能力、团队合作方式等方面的系统反思改进，而且也是对教学设计与实施某个局部的反思改进。反思性教学改进指向系统自洽和循环改进，实现基于实践反思不断促进教—学—评的一致性。反思性教学改进是教师个体的自我反思，但更加强调教研组、教研同伴一起讨论的集体反思改进。如，在太极拳模块教学中，发现在热身环节设置慢跑，会让学生心率快速提升，如果骤然进入太极拳的专项热身内容，如站桩调息等，气息和身体内在都需要快速平复下来，显得不太合理。因此，应将慢跑改为太极类的准备活动，在后面的专项体能环节再注重运动负荷等问题。