差异性落实单元语文要素的模式研究

薛亚茹

【摘要】语文要素本身的内涵及在含义方面存在的不同，造成了单元语文要素在落实方面存在一定的差异性。本文对此进行了研究，从四种模式展开探讨。

【关键词】小学语文;单元语文要素;差异性

各个单元的语文要素，所指的语文核心素养不同，有些指向语文基础知识，有些指向语文能力方面，有些指向语文习惯和语文教学过程及其学习方式。在具体实现这些要求的时候，就有了差异性。对各种类型的小单元语文要素进行研究，主要有以下模式。

一、多元组合式

一个单元的语文要素，所呈现的是一种“多元组合”的紧密型结构，也就是说，这种语文要素是一个包含诸多要素的综合体，教師在教学中需要把它所分解出来的各个要素整合在一起，最终才能形成一个基于单元整体的“要素能力”，其中的每一个部分都是不可或缺的。

例如五年级上册的习作单元中，要求阅读简单的说明文，了解基本的说明方法，最后的习作要求是介绍一种事物。学生们为了获得单元要求的写作技巧，就需要全面了解该单元中涉及的写作方式，如抓住事情特点进行分类描述，文章要准确、清晰、有条件，或使用打比方、列数字、作比较、举例等具体规定。这就是说，从单元的精读课文到后面的习作范文，都是必须掌握的综合素养。

二、循序渐进式

很多单元的语文要素是阶梯式上升的，也就是说，后一个能力的养成是建立在之前的能力基础上的，逐步叠加上去，最终形成全面、深刻的能力素养。这样的单元语文要素在实际处理时，更适宜于按循序渐进的方法处理，教师在教学时不能颠倒次序。

例如五年级上册的阅读策略单元，单元阅读的语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，该单元中有四篇课文，《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》，“交流平台”部分对于本单元语文阅读策略的要素是这样描述的：带着疑问读书也有助于增加读书的速度，如果遇到不会的字词，在不影响理解课文内容的情况下可以先不去管它，然后继续往下读。读得快还要想得快，要做到一边听一边思，把握重要词句，如此才能够准确抓住最有用的信息。

提高阅读速度的方法有以下几种：集中注意力读与连词成句读，这两种方法是最基础的方法和要求;带着问题读和跳读;强调一边读一边想;通过刻苦训练，熟能生巧，把几个策略全部叠加，构成一种全新的读书素养要求——提高阅读的速度。在语文教学过程中，这样的叠加型语文阅读素养，应当成为阅读教学共识，因为语言素养本身并非单纯的能力或学识，而是各种形式的叠加。

三、要素统领式

有的单元语文要素所表现的是一个并列式的结构，即围绕着某个能力点，可能有多个样态。在落实单元语文要素时，教师必须坚持一个要素统领式的思维，也就是把握住一个核心点，分别在不同的单元板块中落实不同的得分策略。不同板块中强化的要素点互不相同，也互不交叉。

以六年级上册第一单元为例，这一单元的语文要素分布在《草地》《丁香结》《古诗文词三首》《花之歌》这四篇阅读课文中：诵读《草地》，可以联系自己的生活进去，这是路径之一;诵读《丁香结》，可以从所描写的具体内容中展开联想，比如由丁香结引发对人生的思考;《古诗文词三首》虽然不是现代文，但是诗词本身有特有的意境、情境和哲理，也具有丰富的想象空间;而《花之歌》则是一篇童话，以第一人称的形式展现了“我”作为一朵花的丰富想象，并以这些想象表达了“我”对人生的深刻认识。本单元语文要素的习作《变形记》，则是基于想象的另一种习作，想象自己可以成为蚂蚁、路灯、地球，甚至变为蚯蚓……总之，“想象”是这一单元的核心要素，而不同类型的想象，则是基于这种要素统领下的种种策略，这样的单元整体教学，就是适合“要素统领式”的教学设计与实施方式。

四、任务推动式

任务推动是对单元语文要素的一种创新处理方式，之所以称为任务推动式，是指在课堂教学时，教师能够把对语文要点的掌握转变为一个教学任务，并由此成为促进学生掌握的目标与重点。老师可以利用单元课时的教材内容，恰当地把总的教学任务分解为一个个细小的子任务，然后带着学生分步完成。教师可以通过交际语境让学生进行习作，将单元习作的要素转化为一种有任务的活动与学习方式，从而极大地调动学生的习作积极性。

比如五年级上册的习作单元要求说明一种事物，教师就可以把它设计成一种任务，让学生把最喜欢的事物介绍给其他学生，从中评选出班级最佳;或者让学生给“玉兔号”月球车写个广告，看谁是最佳宣传小达人;也可以是班级评选一个“班级吉祥物”，让学生来推荐一种小动物。这些任务驱动型的教学方式，可以激发学生的写作动力，转换学生的习作态度，从而提高学生的习作能力。