小学数学活动化教学模式建构路径与策略

【摘 要】小学数学活动化教学是一种能够促进学生思维发展的教学模式。教师在活动化教学中要关注学生的学习体验，即“做了什么”;关注学生的思维发展，即“想了什么”;关注学生的数学表达，即“说了什么”。通过“三个关注”，从活动化视角着眼于学生数学思维的发展，帮助学生获得必备的数学品格和关键的数学能力，让学生在具体的活动中全面提高数学素养。

【关键词】小学数学;教学模式;活动化教学

【中图分类号】G623.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-8437（2022）24-0160-03

活动化教学是指在小学数学教学过程中借助具体的知识载体，通过活动的形式将知识转化为学生内在的逻辑结构，让学生在具体的学习情境中实现知识的建构。当下的小学数学课堂关注从知识向生活的迁移、从课堂向课外的迁移、从能力向素养的迁移，教师依托具体的数学活动，能够不断促进学生数学思维的发展。徐文彬老师指出，数学概念的认识及其教学需要从活动开始，在具体的课堂教学中找到活动的表征，让学生经历思维的发展与知识的建构过程，将外在的活动与内在的认知联系起来，才能让学生的数学学习从感性认知走向理性理解[1]。小学数学活动化教学是一种基于学生主体意识的教学方式，能够满足学生的学习需要，推动学生能力的发展。在活动化课堂中坚持“三个关注”，可以让学生将知识化为素养，形成必备的数学品质与关键的数学能力。

1   体验视角：學生做了什么

曹健老师指出，“做什么”是数学活动的基本载体。教师只有找到活动的知识内核，才能依靠数学活动落实核心素养的培养[2]。

1.1  找到“做”的起点

学生经历对知识的建构，强调的是以学生主体地位为出发点的活动选择，学生只有参与到具体的数学活动中，才可能得到发展。因此，活动化教学的逻辑起点就是找到学生知识的生长点，关注学生在活动中所处的地位。

如在一年级上册“认识11—20的数”的教学中，开展“12的组成”活动时，教师让学生通过摆一摆小棒的形式，探究怎样将12快速地数出来。在这一过程中，学生发现10根小棒为一捆，可以体现“10个1是一个十”的数学知识。在这一活动过程当中，学生参与了活动，小棒成为了活动的具体道具，而核心的数学知识是活动的载体。学生只有经历了操作与探究的过程，才能够实现思维能力的

发展。

又如在“认识百分数”的学习活动中，学生需要在具体的活动情境中提取出数学问题，从而建立数学模型。在开展这一活动的过程中，教师通过出示学校三个年级参加核酸抽样检测的人数，让学生计算哪一个年级参加抽样的人数占比高。由于不同年级总人数不同，抽样检测的人数也不同，要计算哪一个年级核酸检测抽样的占比最高，就需要将这些分数的分母进行通分。在这样的学习过程当中，学生建立起了比较的模型思维。同时，教师还可以在活动过程中通过出示生活中常见的百分数，让学生感受不同的百分数表示的意义。如羽绒服的含绒量是85%，则表示填充物中有85%是羽绒;电脑的内存空间还剩34%，则表示剩余的内存空间占内存总量的34%。教师借助这些具体的生活情境，能够帮助学生建立起完整的数学认知。

1.2  找到“做”的终点

“做”的终点需要指向学生思维的发展，但在具体的活动过程中，很多学生并没有从教师预设的角度进行思考，因此开展活动的方式也就五花八门。在这样的过程中，如果教师没有发现真正靶向知识、靶向活动思想与活动思维的发生，那么活动便可能流于表面，学生在具体的数学活动过程中也无法发展数学能力、建构数学知识。因此，关注学生的活动体验，就是要关注学生学习的起点与终点，关注学习的全过程，在对活动的不断反思中有效开展活动，关注每一个学生在活动中的表现，促进其思维能力的发展。

2   思维视角：学生想了什么

顾志峰老师在《小学数学活动化教学模式的建构》一文中指出，数学活动要关注思维的发展。如果说“做”是外在形式，那么“想”则是内在体验。在活动当中，既要关注活动的形式，更要关注活动的内在体验[3]。

2.1  “想了什么”是活动支点

学生在进行活动化学习的过程中，应联系已有的数学学习经验，根据现有的数学知识内容，指向未来的数学学习。在这样一段完整的学习历程当中，学生必然会遇到很多数学问题，而这些问题正是学生思维发展的支点。在教学当中，教师要善于发现学生在数学学习过程中遇到的问题，并将这些问题作为活动的支点，从而推进活动的设计与

实施。

如教学“除法运算”时，有学生提出“为什么加法、减法、乘法都是从低位算起，而除法却是从高位算起”的问题。对此，教师可以设计一个探究活动：如果除法也从低位算起，可不可以？教师出示“36÷3”这一算式，学生从低位开始计算，个位是6，“6÷3=2”，接着算十位，“36-6=30，30÷3=10”，学生得出答案“10+2=12”。在这个过程中，学生发现，如果从个位算起，好像也可以。然后教师出示“87÷3”这一算式，学生继续从个位开始算起，“7÷3=2……1，1不够除，借10，10+1=11，11÷3=3……2;2不够除，借10，10+2=12，12÷3=4;87-7-20=60，60÷3=20”，学生得出最终答案“20+4+3+2=29”。学生发现，这样计算虽然也能算出答案，但过程非常复杂，而且容易出错，从高位开始计算就可以很好地解决这样的问题。这样的学习活动是学生思维活动的具体体现，教师对其顺势引导，设计数学活动，才能让学生经历深度思考的过程，获得对除法运算规则的基本认知。

2.2  “想得怎样”是活动原点

如果说“想了什么”是支点，那么“想得怎样”就是原点。学生只有围绕教师所提出的问题进行正确思考，并且在思考的过程中提高认知能力，才能实现思维能力的发展。教师在活动过程中要做到以下几点：一是要适当追问。如果学生的思维比较混乱，教师就需要通过追问帮助学生准确理解;如果学生语言表达不清，教师就需要通过追问帮助学生完整表达，理清思路。二是要引导学生深度思考。在想的过程当中，如果学生只停留在问题的表面，那么对问题的思考很可能只停留在已有的认知层面。只有与他人进行思维碰撞，通过不断延伸问题，思维能力才有可能进一步发展。三是引导学生主动思考。在开展数学活动的过程中，学生的思维要跳脱出对问题的浅表认知，层层深入，不断地经历对知识的深度思考过程。对此，教师要运用科学的教学策略，使学生乐学、会学，把课堂变为充满活力的学习乐园，引导学生主动思考和学习[4]。

3   表达视角：学生说了什么

“说”是一种关键能力，广泛应用于众多基础课程的学习中。从语文角度来看，“说”是一种言语表达，是“写”的前提;从艺术角度来看，“说”是一种鉴赏表达，是学生“意”的表达;从数学角度来看，“说”是一种思维外显，是“想”的基礎。因此，学生说了什么就是从“言”到“理”的思维过程。

3.1  “说了什么”是活动交点

在平时的小学数学教学中，教师往往只关注学生数学学习的显性过程。但数学学习还存在一种隐性的内在思维，如果缺乏具体的表达，便会掩盖学生存在的思维问题。针对“小明有10块饼干，第一天吃了3块饼干，第二天吃了2块饼干，他一共吃了多少块饼干？”这一问题，从表达的角度来看，学生首先需要对文字进行阅读与思考，这是从学生言语功能出发的知识学习，然后要内化为具体的数学学习过程，这是从学生数学思维发展功能入手进行的知识学习。在这一问题当中，学生需要联系题干中的数学要点，列出正确的算式“3+2=5”。教师根据学生“说”的过程能判断学生的思维是否正确，如有学生根据“10-3-2=5”也得出了正确答案，但思维过程却是错误的，这表示的是“剩下的饼干数”，与题目所表达的意义不一致。

在活动化教学过程中，学生的表达通常是在教师的引导下进行判断，答案常常异化为“是”和“不是”，甚至简化为点头、摇头等动作来表示思维的过程。在活动化教学中，学生的“说”应该包含两层含义：一是规范严谨的数学表达。小学数学是一门集知识性、系统性、科学性、严谨性于一身的学科，表达的过程只有基于数学的严密结构，才能够正确地理解概念、掌握定义、运用方法。二是与“听”的交叉。“听”是“说”的另一种形式，当学生在课堂上“说”的时候，其他学生要认真地倾听，之后，教师可以让学生对听到的内容进行复述，复述的过程既是对“听”的结果的检查，也是对知识的再次理解与建构。

3.2  “说得怎样”是活动重点

刘留老师在《借助学具操作，引导学生积累数学活动经验》一文中指出，“说得怎样”是经验建构的载体，教师在活动中要关注学生表达的实践过程[5]。同时，“说”也是重要的核心素养，理应成为小学数学活动化教学的中心内容。

3.2.1  “说”的能力训练

学生的表达能力不是与生俱来的，而是在现实生活中不断进行言语积累、语言训练的结果。对于数学学科中“说”的能力训练，教师要结合具体的数学活动来进行。

如教学“认识百分数”时，教师可通过创设具体的教学情境，将生活中的百分数与课本上的百分数概念建立联系，引导学生经历生活的感知、学习的体会、知识的积累，从而进入意义的揭示阶段。在这一过程中，学生建立的百分数意义是一种学习模型，要求学生用规范的言语进行表述。在表述过程中，学生的概念不是直接获得的，而是根据教师的板书并联系自己的理解获得对百分数的核心概念的认知，这个时候，教师再根据学生的表述进行提炼与概括，引导学生得出“百分数是表示一个数是另一个数的百分之几的数”这一概念。在这一过程中，教师要引导学生仔细体会，去掉语言当中似是而非的内容，留下精准的数学表达，形成具有概括意义的数学模型，帮助学生实现模型建构。

3.2.2  “说”的思维训练

“说”的过程，实际上就是一个知识转化的过程。学生通过将数学知识转化为内在的言语思维，在转化中形成了对概念的认知、对方法的把握、对生活问题的理解。

学生在“说”的过程中很可能会直接暴露出问题，如学习“三角形的定义”时，学生在“说”的时候便容易丢掉关键要素，如“三条线段”中的“段”“首尾相连”“围成”，而丢掉的这些要素恰恰体现出学生对三角形概念理解过程中可能存在的问题。对此，教师要通过学生的“说”发现问题，从而帮助学生解决问题。

总之，在小学数学活动化教学过程中，教师要尊重学生的主体地位，依托具体的数学活动，培养学生的数学思维[6]。同时，教师要从学生的认知规律与学习能力出发，设计出符合学生学习需要的活动，引导学生在具体的活动中发现数学问题、思考数学问题、解决数学问题，在关注“做了什么”“想了什么”“说了什么”的同时，推动学生数学核心素养的提升，从而促进学生的全面发展。

【参考文献】

[1]徐文彬.数学概念的认识及其教学设计与课堂教学[J].课程·教材·教法，2010（10）.

[2]曹健.小学数学活动化教学策略探析[J].基础教育研究，2015（6）.

[3]顾志峰.小学数学活动化教学模式的构建[J].小学教学参考，2020（4）.

[4]田更.活动化教学：培育学生数学思维品质的新路径[J].中学数学，2019（9）.

[5]刘留.借助学具操作，引导学生积累数学活动经验[J].小学教学参考，2021（9）.

[6]张玉红，郭萌萌.依托数学活动，发展结构化思维[J].数学教学通讯，2021（8）.

【作者简介】

徐世傲（1997～），男，江苏昆山人，本科，中小学二级教师。研究方向：小学数学教学。