指向核心素养的高中地理深度教学措施

刘开业

摘 要：随着核心素养理念的提出，学科教师越发认识到深度教学的重要性，只有学科教师基于学生的深度学习深化教学，才能够深挖教材内容，拓展学生的思维，激发学生独立思考能力和质疑意识，在问题的分析和解决中培育发展其核心素养。从本质上讲，高中地理具有自己的学科特征，以文字、数字、图像、色彩等语言对地理知识进行了高度的概括和详尽的阐释，基于其学科语言的特殊性，这就使得高中地理具有高度的抽象性、概括性和逻辑性，在一定程度上就加剧了学生的学习难度。为此，高中地理教师要贯彻落实核心素养理念，以新课标要求为导向，坚持学生是教学活动的中心，设计有梯度的问题，引导学生在问题中深度学习，进而培育发展学生的学科核心素养。

关键词：高中地理;学科素养;深度教学策略

高中地理的学科核心素养包括四个方面，即人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践能力，这四个方面有机统一，相互依存，相互影响，相互作用，共同推动学生高效获取具有深度、广度和高度的地理认知，并推动学生将所学的地理知识和技能应用到生活实践中，更好地为人们生活服务，提升人们生活的质量和水平。由此可见，在核心素养视域下，高中地理教师开展深度教学显得尤为重要，不仅有助于建构高中地理高效教学活动，而且有助于提升学生的学科核心素养，最终有助于学生全面性成才成长。

一、核心素养、深度教学概述

所谓学科核心素养，是指一个学科教学中所培育发展学生的核心素养，这些核心素养成为学生高质量学习学科的动力源，成为学生全面性成才成长的知识支撑。而地理学科核心素养，包括四个方面，即人地协调观，指人们对人类与地理环境之间形成协调关系的必要性和可能性的认识、理解和判断;综合思维，指是地理学基本的思维方法，指人們具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力;区域认知，是地理学基本的认知方法，指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力;地理实践力，是指人们在地理户外考察、社会调查、模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质[1]。这四个方面并不是割裂的关系，而是有机统一的，四个方面相互影响，相互作用，成就了学生的深度地理学习，进而能够促使学生利用所学的地理知识和技能为实践服务。

深度教学，一般是指基于学生深度学习的教学，是体现和反映学科本质的教学。它包括三个方面的内容，学科的本质属性，学科的核心任务和学科的特殊教学方式。从知识的层面来讲，深度教学旨在学科教师对浅层次的知识向深层次的知识延伸和跨越的教学。从教师的角度来讲，深度教学是指教师对教材科学准确把握，开展有深度的教学。从学生的角度来讲，深度教学是指学科教师引导学生，开展提升学生深度思维的教学。基于深度教学的特征所在，这就要求学科教师以学生为学习活动的中心，学科教师要创新教学模式，深挖教材内容，培育发展学生的深度思维，进而实现学生的深度学习和提升学科教学效率[2]。

二、核心素养下的高中地理深度教学现状

（一）未确立新的教学理念

传统教学理念的影响根深蒂固，且高中地理课程教学革新发展的时间比较短，教学实践活动还处于不断探索中，致使一些高中地理教师难免会对新的教学理念抱有质疑心态，不能够确立新的教学理念，而是还以传统的教学理念为指导，在教学活动中，依旧凸显自己的教学主导地位，学生还是学习的被动者和僵化接受者;不尊重学生的个体差异性，采取全课堂教学灌输模式;评价机制过于单调僵化，不能够凸显学生的优势;作业设计单调单一，不考虑学生的学习层次。最终导致学生的学习积极性和主动性不高，教材内容不能够有效消化吸收，学生的学科综合素养也不能够培育发展，更不要谈学生的全面性成才成长。

（二）未创新教学模式

基于一些高中地理教师没有树立科学的教学理念，这势必导致他们不能够创新教学模式，还采取讲授和示范教学形式开展教学活动。而高中地理学科具有抽象性、逻辑性和概括性等很强的学科特征，单靠教师的语言性描述和阐释，难以对地位方位、区域特征、自然地理风貌、地质结构、气候变化本质、矿产资源分布、河流走向成因等进行深度分析、高度展示和有层次性解决，最终不利于构建高中地理高质量教学活动，也不利于提升高中地理教师专业教学素养，更不利于高中生高效学习地理学科。

（三）深度教学的深度不够

虽然一些高中地理教师贯彻了学科核心素养，以新课标为教学要求，采取了一定程度的深度教学，但是这种深度教学只泛泛化，未落实在某一个方面，不能够从学科的本质属性、学科的核心任务和学科的特殊教学方式三个方面全面性展开。要么只是形式地要求学生深度学习，至于如何引导学生深度学习，一些高中地理教师并未采取具体措施，也不能够从教学模式上给予改观;要么只是强调深度教学的一些理论，至于理论如何推进落实，并与具体的教学实践活动相结合，致使深度教学的理论只属于空谈;要么没有结合学情，基于具体教材内容，建立起相应的深度教学目标，没有目标做引导，深度教学就不能够向纵深发展，即使取得一定的成效，也只是属于某一阶段性或某一层次的，不能够保持可持续性发展。

三、核心素养下推动高中地理深度教学的价值

（一）有利于确立新的教学理念

核心素养视域下，高中地理教师能够认识到核心素养培育发展的重要性，且为了达成这一教学目标的实现，会探究引发学科核心素养思潮的理论基础学习，随着理论学习的不断深入，能够确立新的教学理念。坚持以生为本，尊重学生的个体差异性和学习特点，在教学活动中，发挥学生的主观能动性和创造性，教师不全权把控学生的学习，只是对学生的学习起引导和辅助作用，以活动和议题形式，引导学生主动地思考问题、合作探究问题和多视角解决问题，就能够逐渐地提升学生的地理学习兴趣和激情，进而提高他们的地理学习能力。

（二）创新教学模式

在新教学理念的引导下，为了落实学科核心素养目标，高中地理教师要摒弃以往的教学模式，创新教学模式，比如采取翻转教学、情境活动教学、生活化教学、游戏活动教学、议题式教学和合作探究教学等，营造浓厚的教学氛围，深挖和延伸教材内容，满足学生的多元化学习需求，激发他们的地理学习热情和信心，学生就会主动学习地理和自觉完成地理学习任务。随着高中地理教学活动的深入推进，学生就能够找到适合自己的地理学习方法，在这些方法的推动下，获取更多地理学科核心素养，进而借助地理学科核心素养开启他们更高更深的学习前景。

（三）拓展深度教学的深度

为了切实落实学科核心素养教学目标，高中地理教师必须强化深度教学，驱动他们深度教学必须要落到实处，而不是形式上或某一范围内的深度教学，而是按照深度教学的三个方面，即学科的本质属性、学科的核心任务和学科的特殊教学方式去有序推进深度教学。在地理教学活动中，从学科的学科特征、建立学科的核心任务、采取最为有效的教学模式，以教材内容为基础，坚持学生的学习主体地位，引导学生深度学习，在建立深度思维的同时，对所进行的地理学习内容从现象要上升到本质，从理论要上升到实践，从局部要上升到整体，进而实现对教材内容的全方位、多层次和多领域把握。

四、核心素养下推动高中地理深度教学的策略

（一）设计有梯度的任务，拓展学生思维

深度学习需要以学生的自主思考为导向，学生只有打开了自主思考的大门，各种知识点的关系才能够联系起来，知识结构间的体系也能够建构起来，那么他们对知识的顿悟、领悟和把握就能够自然而然得以实现[3]。因此，地理教师要为学生营造良好的问题环境，设计有梯度的问题，以小组合作探究的方式，通过师生和生生合作探究，探析有梯度任务中问题来源，结合已有的地理知识和生活实践经验，抽丝剥茧式分析和解决复杂任务中的问题，实现学生综合思维能力和知识迁移能力的提升。

例如：在进行人教版《太阳对地球的影响》这一课时教学活动时，地理教师就要以“太阳对地球的影响”为主题，结合教材内容的编制及重难点，设计有梯度的学习任务，以合作探究形式，引导学生去完成有梯度的学习任务，在问题解决过程中逐步培育、发展学生的深度思维。首先，地理教师并不马上进入到教材学习中，而是为了营造良好的问题环境，借助多媒体教学辅助工具，运用视频工具把事先准备好的短视频向学生播放，通过短视频观看，引导学生了解太阳的奥秘。而后，基于前面短视频的引导铺垫，在一定程度上激发了学生对“太阳的奥秘”产生浓厚学习兴趣，不用地理教师催促学生就自主自愿地对教材内容进行阅读，从教材中探寻到“太阳的奥秘”。当学生熟悉完本课时的教材内容以后，地理教师就要及时地提出学习任务，这些任务的设计有一定梯度，从易到难地开展，尊重了学生的个体差异性和满足了学生的多元化学习需求，有助于学生独立思考，通过思考完成相关梯度的学习任务，进而形成一定的思维。梯度学习任务，比如：“在你们的印象中或基于已知的知识体系，太阳对地球造成哪些方面的影响？造成这些影响的因素是什么？对于积极的影响，有哪些价值？对于消极的影响，如何采取补救措施？”针对这些学习任务，各个学习小组，在小组组长的带领下展开积极的讨论。对于讨论中有异议的点，地理教师要深入到学生之中，及时地引导他们，从思维的碰撞中寻求到契合点。最后，当规定的时间一到，地理教师要求各个学习小组选派一名代表进行学习成果分享，地理教师对每一个学习小组的成果分享要给予肯定和激励评价，对于不足之处可以选取其他小组进行补充，实现成果互为分享，优点互为欣赏，不足互为促进。尤其是对于各个小组成果的思路，地理教师要着重让学生们分享或表达自己的看法和意见，通过思维的碰撞，学生们意识到独立思考问题能力、散发思维、迁移思维、逻辑思维等的重要性，并愿意在以后的学习过程中注重思维能力提升。

（二）借助思维导图，拓展学生思维深度

高中地理不仅知识点零碎且体系庞杂，而且包含着文字、图形、图片、数字、图表等语言，这就加重了学生的认知理解困难，在解题过程中学生很容易出现知识混乱，所用知识移位、不匹配等现象。思维导图集层次性、系统性和结构性于一体，有助于学生梳理知识体系，建构知识逻辑，夯实课程基础，尤其是在综合性学习中，更有能力把握章节之间的联系，进行知识体系串联，形成密不可破的地理知识网络。针对教材内容烦琐、知识逻辑不清晰的小结，教师可以借助思维导图帮助学生建构课堂知识的逻辑[4]。

例如：在进行人教版《自然界的水循环》这一课时教学时，由于涉及的水循环过程是从形式与地区两个视角引入的，如果地理教师只针对教材内容进行讲授和阐释，很容易让学生对水循环在不同地区间的不同形式产生混淆。为了帮助学生形成清晰的认知路线，地理教师可以借助思维导图这一逻辑建构工具，帮助学生厘清水循环在不同地区间的不同循环形式。首先，地理教师分别从海陆间、陆地内和海上内循环设计三个思维导图，让学生对这个思维导图进行理解认知。而后，當学生对前面三个思维导图有了一定逻辑思路和建立了一定的知识体系后，地理教师就化零为整，以一个综合思维导图向学生展示。最后，依据整理好的思维导图，地理教师让学生从头到尾自主重温这一课时的知识逻辑，随着一遍遍地重复思维导图，水循环的三种形式越发在学生脑海清晰分明，并自动在脑海中生成相应的水循环类型生动图形。

（三）应用多媒体教学，提升学生对知识的深度理解把握

地理学科是理论与实践的有机统一，一定的地理理论知识总有相对应的实践生动展示，基于书本教材的纸质特性，学生只能够识记一定的地理知识，并不能马上建立对应的实践情境，地理教师可以借助多媒体教学，将抽象的理论具体化，让学生吸收看得见、摸得着的知识，提升学生对知识深度的理解把握。

例如：在进行人教版《交通运输方式和布局》这一课时教学时，地理教师借助多媒体教学辅助工具，运用图片工具，通过网络搜索向学生展示管道运输中的载体、磁悬浮列车等;运用视频工具，把这些交通工具的具体运作原理及注意的地理事项，以科普视频向学生灌输解释;运用电子地图软件，通过网络实时为学生展示我国铁路、公路、水路的交通布局，体会我国交通的发达程度。通过地理教师的这一教学策略，学生对知识的理解把握实现了文本到现实的飞跃，更为深刻，更为全面。

结束语

毋庸置疑，在核心素养视域下，高中地理教师开展深度教学，是高中地理课程深化革新的内在要求，也是高中生多元化地理学习的个性需求，更是高中地理教学高质量发展的现实要求。只有高中地理教师贯彻了核心素养理念，采取了深度教学策略，才能够切实尊重学生的学习主体地位，营造浓厚的教学氛围，在有梯度的问题中师生和生生合作探究，在合作探究中分析问题、发现问题和解决问题，进而推动学生敢于独立思考、乐于合作探究、善于质疑、勇于实践动手操作等，最终有助于培育发展学生的地理学科素养，解决长期困扰学生的地理学习难问题。

参考文献

[1]杨立伟.高中地理课堂教学中如何培养学生的学科核心素养[J].中学课程辅导（教学研究），2021（32）：61.

[2]闫巍.高中地理学科核心素养落地的实践探索[J].读与写，2021，18（18）：193.

[3]王宏.在高中地理教学中有效渗透学科核心素养的策略探究[J].考试周刊，2021（61）：142-144.

[4]崔丽.高中地理教学中学科素养渗透策略探究[J].文理导航·教育研究与实践，2021（8）：49，51.