新课标背景下小学语文作业设计的新样态

摘 要 小学语文作业设计存在“六多六少”的问题。要更好地服务于“双减”工作，更好地落实新课标的精神，就必须启动“辩证思维”，实现“平衡设计”，拿出“协同方案”，提升设计的均衡指数，才能创造语文作业的新样态，为学生的全面发展提供“全营养”。

关  键  词 新课标 “双减” 小学语文 作业设计

引用格式 朱国忠.新课标背景下小学语文作业设计的新样态[J].教学与管理，2022（20）：5-9.

“作业设计和作业实施的质量，理应成为衡量课程改革成效的关键尺度。”[1]因此，在“双减”以及实施新课标的背景下，小学语文作业的设计必然成为重要的教研课题。

一、小学语文作业设计存在的问题

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，要完善培养目标、优化课程设置、完善课程结构、提升学业质量、加强学段衔接。在这些方面，当下的作业设计和新课标要求存在一定的距离：一是分科设计严重，跨界力度太小。小学语文作业设计的视野大多局限于语文学科之内，与艺术、科学、数学、体育的交集较少。二是理性设计盛行，感性化指数偏低。语文教师习惯于用教材中的大概念来设计作业。这样的设计，理性的成分更高一些，而少有追求具象、合身、浅语的感性设计。三是基础性设计比重过大，创美化设计被忽视。很多教师在设计时，习惯于从“双基”的角度来考量。而最能激发学生美感创意力的提升型作业，因在学业测试中出现的概率较低，导致教师设计的动力不足。四是规范严肃的设计多，融入嬉乐元素的设计少。小学语文作业面孔严肃的多、循规蹈矩的多，这种比较正统的作业设计较为普遍。稀缺的是嬉乐化设计，即用游戏化的方式来设计作业。五是短点的设计多，长线的设计少。一次性、短时间内完成的作业多;长线观察、接力完成的作业少。六是静态的设计多，活动化、思辨型的设计偏少。教师设计的作业偏重于语言积累，往往采用单纯书写的方式，教师应把信息的搜索梳理转化成動态的活动任务，提升其思辨性。

二、小学语文作业设计的新思维

作业设计的质量不高，其价值就有限。当下，我们要做好“双减”工作，要全面落实新课标精神，在作业方面要减量增效，就应该格外重视作业的高标准设计。而首要的突破口，就是破解语文作业设计中的“六多六少”问题，以更好地发挥语文课程的育人功能，建构学习任务群，加强课程内容整合，促进学习方式变革。

1.常规型设计要最优化

常规的作业一般是直取型的，从文后练习或试题集中选择。它的好处是经济实用，可以快捷地巩固基础知识;不足之处是偏于静态，显得有些机械零散。这样的作业，一般没有经过精细的设计。因此，要提升作业设计的品质，就必须启动优化程序，增强新课标所倡导的发展性、情境性、实践性，实现作业内容设计的具体化、序列化、活动化，使其具有更高的核心素养指数。

2.稀缺型设计要增强化

小学语文作业设计中缺少的是跨界、嬉乐、创美、统整、长线的作业。这些稀缺型作业是与新课标所追求的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养培育目标高度对接的项目，可以增强教学价值;更是与学生兴趣点、创美点对接的项目，可以让学生实现从“愿做”到“爱做”的升级转变。在“双减”及实施新课标的背景下，稀缺型作业具有低耗高效、吸引力强、创美指数高等优越性，因而备受关注，应当稳步提升其在小学语文作业总量中的比例。

3.素养型设计要均衡化

指向语文核心素养的作业设计，应当对接新课标所列的基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群;既要优化常规型作业设计，也要强化稀缺型作业。这样的平衡设计有利于培养学生所需要的核心素养，有利于提升学生的未来适应力。

三、小学语文作业设计的均衡方案

针对目前小学语文作业设计中存在的“六多六少”的问题，需要启动辩证思维，优化均衡设计。在优化常规设计的基础上，不断强化稀缺型设计。同时，对语文作业进行精加工，在一级设计的基础上，形成二级或三级设计。通过重构作业、有机赋能，让作业内容更科学、作业结构更合理、作业类型更丰富，更好地展开指向核心素养培养的全能设计，高标准对接新课标，服务“双减”。

1.分科化设计的“跨界”升级

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在拓展型学习任务群的“跨学科学习”项目中指出，“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域”，“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”[2]然而，语文教师一般只是局限于学科之内、课时之题来设计作业，缺少跨学科的视野。这样的设计，充其量仅仅是一种内部的流转，没有课内资源与课外资源的关联设计，没有课内要素与课外生活的有机打通。为了对接新课标，为了盘活课内知识、开阔学生视野，教师需要对分科化设计进行跨界升级。为此，在设计语文作业时，教师要启动“跨界思维”，让学生在课内与课外之间走出一个更大的“圆”。比如，在教学五年级上册《山居秋暝》时，可以连通《小窗幽记》中关于山居的一段话：“山居胜于城市，盖有八德：不责苛礼，不见生客，不混酒肉，不竞田产，不闻炎凉，不闹曲直，不征文逋，不谈士籍”，还可以连通诗人奥利弗《爱那简单的事物》中的一首相关的诗《中国古代诗人》，在课内与课外之间走个来回，在诗歌与科学、心理学、旅行之间实现跨界。相关作业可作如下设计：

（1）串味读“山居”。诗人王维原本居住在繁华的京城长安，为什么要舍繁华求偏远去山村隐居？为什么会乐不思蜀、流连忘返？先从诗句中所写的山景，找出作者爱山居的原因;再联系《小窗幽记》中所写的山居“八德”来回应原诗，从生活这个角度谈谈山居的好处;最后联系奥利弗所写的《中国古代诗人》，从心理这个角度说一说空山不可抗拒的魅力。

（2）雅趣选“山居”。读了《山居秋暝》这首诗，体会了山居的各种妙处，如果你有机会外出旅游，会选择哪些地方？选择什么季节？请用有关的诗文作为你选择的理由（如《山居秋暝》《山行》《山居七年》等）。

（3）诗情赞“山居”。《山居秋暝》是一千三百多年前发出的一封信。现在你体验了山居的妙处，也当一回诗人，给王维回一封用诗写成的信。

（4）科学研“山居”。根据《山居秋暝》提供的线索，从科学的角度来研究，山居在哪些方面优于城居？

（5）爱心用“山居”。如果你的朋友或亲人近期心情烦躁，你会提出什么样的建议？如何用好王维这首诗呢？

2.理性化设计的“感性”升级

理性化设计是指设计作业时，直指文本意蕴或写作特色，出题所用词句偏理性，一般使用通识概念或笼统式的评价语，其优点是直接、经济。理性化设计的缺点是生硬，没有针对具体文本作有针对性的具体化设计，就其本质而言，是一种通用的类别化设计。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》“加强了学段衔接”，“注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”[3]。很显然，理性化的设计不适合小学，尤其是低学段。因为低学段的学生，理性思维相对较弱，他们更习惯于感性思维。基于上述考量，低学段的语文作业设计，可以更多地采用感性化的方式。随着年级的升高，逐步提高理性化设计的比例。因此，小学语文作业设计需要重视理性化与感性化的有机平衡，实现新课标所倡导的良好的“学段衔接”。

对低学段教学，尤其是诗歌的欣赏教学而言，为让学生更好地体味叠词的表达效果，我们习惯于采用理性化或概念化的方式来设计相关作业。比如，在教学一年级上册第2课《小小的船》这一课时，往往会推出这样的作业：“读了叶圣陶爷爷的这首诗，你觉得它很美吗？”对于这种最直接、最理性的设计，学生会不假思索地回答：“美！”究竟美在哪里，是一种怎样的美，学生缺乏深度品味，难以形成具象的审美感受。

要解决上述浅层化审美、类别化体验的问题，我们需要进一步学习新课标。新课标基础型学习任务群的“教学提示”中指出，在选择教学主题时，必须“根据学生的年龄特点和认知规律”，“结合学生的生活经验，采用形象直观的教学手段”[4]。因此，中低年级小学语文基础型作业设计应减少理性化的作业，更多地采用艺术转化的手段、经验还原的方式，将其改编成感性化的作业、有美感的作业。这样的设计就是一种感性化设计。所谓感性化设计，是针对“这一个”文本的“这一个”特点或意蕴，运用比喻、举例等具体可感的方式，将原本生硬、冰冷的概念转化成充满生机的新鲜样态，实现近距化触摸、形象化比照。我们把一年级《小小的船》这首诗中独特的“美”，用音乐、图画等方式加以转化、呈现，就能设计出感性化的作业：

（1）如果把这首诗改成：“月儿像船，船儿两头尖。我在船里坐，只看见星星和天。”你比较一下，在朗读的时候，两种写法，哪一种更容易拍手打节拍？试着边拍手边朗读，比较一下效果的不同，并想一想这是什么原因造成的？

（2）如果把这首诗改成：“弯的月儿小的船，小的船头儿尖。我在小船里坐，只看见星星和蓝天。”意思和原来几乎一样，但是哪种写法能让你感觉到月夜里的一切都在变动、都在呼唤、都很神奇、都很亲切，给你一种看动画片的感觉？

（3）读着叶圣陶爷爷的这首诗，你好像欣赏着一首什么样的乐曲？是用什么乐器演奏的？

①《小小的船》就像一首用打击乐器演奏的乐曲，如《铃儿响叮当》，显得真切、热闹、短促。

②《小小的船》就像一首用笛子（或箫）演奏的乐曲，如《摇篮曲》，显得神秘、悠长、宁静。

上述设计中，第1项作业以打节拍的方式，把握诗歌的节奏感;第2项作业通过改编文本、定向比较，体会诗歌特有的动感美;第3项作业，运用艺术转化与对比选择的方式设计作业，让学生去体味诗歌具有的神秘、幽静之美。用感性的方式设计作业，贴近低段学生的感性思维方式，同时在“感性之水”中又自然地融入“理性之盐”，保持感性化设计与理性化设计的有机平衡。

3.基础化设计的“创美”升级

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的“内容组织与呈现方式”中，提出第一层次的任务群是基础型任务群，主要指向于语言文字的积累與运用。小学语文作业设计也应当关注语言文字的积累与运用，与此相匹配的是基础化设计，它指向于字词句等基础知识的的掌握、精彩语段的背诵等。

新课标在发展型学习任务群中强调，“要引导学生在语文实践活动中……获得个性化的审美体验”[5];同时指出，要“围绕多样的学习主题创设阅读情境”，提升学生的“审美能力和审美品位”;最终把学生培养成为“主动的阅读者、积极的分享者、创意的表达者”[6]。与此相适应，我们需要在基础化设计之上推出创美化的作业设计。作业的创美化设计，指向阅读审美与表达的创意，重在引导学生创新，发展学生的感性智慧。在作业设计的过程中，我们需要为学生释放美感与创意力拓展更大的空间、提供更多的可能。为此，要为学生打造适合的审美空间与创意项目。二年级上册《田家四季歌》中的第二节写夏季之歌——农忙歌。其中“早起勤耕作，归来戴月光”特别有诗味，可谓浅语的艺术。带着学生学习这一句的时候，需要细细品味。

（1）替换“月光帽”。“戴月光”的“戴”，也可以换成“照”。比较一下，再作出选择：

①“照”的意思是月亮高升、天气晴朗，说明农人大忙时节争分夺秒，归来很晚。“照”显得真实、准确，比用“戴”字更好。

②“戴”可能有两种意思：一是月光照在农人的头顶，如同戴了一顶明亮的帽子，显得非常神奇;二是月亮在夸赞农人的勤劳与赶时，奖励每个农人一顶美丽迷人的帽子。用“戴”，显得很有温情，把“农人归来晚”写得很美好，比用“照”字好。

（2）画出“月光帽”。如果用月光来做一顶帽子，会是什么样子的？你可以看一看绘本《月亮，你好吗》中月亮的可爱模样，为夏日忙碌的农人设计一顶漂亮的月光帽。

（3）诗化“月光帽”。农人一人一顶月光帽，多么神奇、多么美妙。请根据下面的提示，为夏日秧田里流动的月光帽写一首诗。

提示1：农人戴着月光帽，在田埂上行走，远远望去，会让你想到夏日夜晚的什么景物？

提示2：农人戴着月光帽，他们额头的汗水变得更神秘、更闪亮，走近农人看汗珠，会有什么新发现？

提示3：农人戴上月光帽，他们的谈笑声、歌声也会随着发生变化吗？

提示4：农人戴着月光帽，夏日田野里的庄稼也拥有这样的帽子吗？

第1项作业是选择型创美，采用选择的方式进行欣赏，降低欣赏的难度，同时为学生提供可用的欣赏样本;第2项作业是艺术化创美，让诗歌与绘本相遇、诗歌与美术相融;第3项作业是诗化创美，让学生用写的方式来体验诗歌中“戴月光”的美妙与神奇。这三项作业，重视综合性与实践性，可以发展学生的美感创意力，体现了创美型设计的追求。

4.正统型设计的“嬉乐”升级

正统型设计是立足于语文学科的本位化设计。这样的设计体现的是语文立场、选择的是语文范畴，尤其是将游戏、娱乐等元素排除在外，是一种传统的作业设计样式。新课标前言部分提醒我们要“注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”[7]。在发展型学习任务群中强调，学习活动可以采用“游戏、表演”等学生喜闻乐见的形式[8]。同时，“作业是一种生活，是一种情趣，而不是千篇一律的重复。游戏化作业是以游戏为载体统筹设计的作业类型”[9]。这就提醒我们，儿童本身就是游戏者。游戏或嬉乐是最适合儿童的学习方式。对那些以游戏为主题的文本而言，嬉乐化设计是最佳选择。如设计六年级上册《竹节人》一课的作业时，就可以把语文作业改编成嬉戏的快乐活动，在“做中学”，更是“玩中学”，可以采用“变读为做，变说为玩，变编为演”的方法设计成嬉乐型作业（见表1）。

这样的嬉乐型作业嵌入了制作类作业，让学生真正动起来、玩起来、演起来，最大限度地激荡学生的游戏精神。以嬉乐的方式来“融化”正统型设计的呆板、凝滞，以课文自带的方式来重演生活、创美生活，享受童年嬉游的快乐。这样的设计对课文来说是合宜的，对学生来说则是适切的。

5.单程型设计的“接力”升级

本次课标修订的一个重要变化是小学阶段引入了学习任务群。既然是学习任务群，就必须是前后连续的、高结构化的、高关联性的。在学业质量部分，新课标也多次提到对学生观察力的考查，课标修订还体现了学习目标的连续性和进阶性[10]。一般情况下，语文作业的布置对应当天的课时教学，完成作业的时间一般是当天的课堂、延时服务或回家后的一小段。受时间所限，我们所作的设计相应地就变成短点的了。短点化设计是以片刻、单次等短暂、不反复的时间为单位来设计作业的。短点化设计一般是单次型设计。比如学习了六年级上册《丁香结》，利用课余时间去观察一下校园里的“芭蕉”，说说芭蕉最值得介绍的是什么;学习了六年级上册《草原》，中午的时候去园子里观察一下风车草;学习了二年级上册识字《田家四季歌》，观察一下“一米菜园”中的莴笋。

单程设计的作业是在短时间内完成的。这样的作业往往是浅层观察、浅层思考，浮光掠影而难以深入，更不可能有惊人的发现。因此，我们在优化设计单程型作业的同时，也要有意识地展开接力型设计。接力型设计以周、旬、月、季、年等为单位，或以可接力连环、可循环反复的时间为单位设计作业。接力型设计大多是一种长线化设计，是对同一对象的反复观察、长线思考、多次书写;它让学生瞄准目标，长期坚持，力求前后相续、逐渐深入，不断获得新发现。比如，从春天起就观察风车草，一直坚持到秋天，学生就会发现，风车草一开始是毛笔的形状，然后是灯笼的样子，最后才舒展开来变成人见人爱的风车。风车草所变的“魔术”发生在不同的时节，只有接力型观察才能发现它的“三张脸”。而芭蕉，需在春夏之交去看它，才有机会看到它的重要装备——长出来的摄像头（果实）。还有，我们一般只在夏季观察莴笋。如果坚持观察到秋季，就会发现，原来它也会开花，金灿灿的、鲜嫩嫩的，非常好看。为了不与美好擦肩而过，不与惊喜失之交臂，为了发现大自然更多的秘密，我们需要适当选择接力型设计。这样的作业有助于培养学生良好的观察与思维习惯，有助于引发深度学习。

6.搜索型设计的活动型升级

搜索型设计是指从课文中提取主题，通过书刊的定向阅读或网络的选择搜索，获取、梳理相关的信息。此类作业设计偏于静态，一般用于教学的起始阶段，帮助学生增加对文本所述对象的初步了解;也可以用于时事评述，比如近期的俄乌战争引发全世界的关注，我们就可以布置一项搜索型的作业：

收看中央电视台的新闻节目，并从网上搜集俄乌战争的相关信息，全面了解此次战争发生的前因后果以及幕后推手，然后对其中的是非曲折，作出自己的评判。

搜索型设计有助于培养学生搜集、处理信息的能力。但是从发挥作业设计的多重功能的角度出发，我们需要追求动静相宜，实现搜索型设计与活动型设计的有效平衡。新课标指出，要注重活动化的学习设计。在此，我们必须明晰：活动型设计能够为学生的自主学习提供更大的空间。所谓活動型设计，就是指将文本内容转化成重演、验证、创新、生发等实践与操作类的作业设计样式，重在引导学生获得相关的具身经验、真切体验。

另外，新课标中在发展型学习任务群中还专列了“思辨性阅读与表达”的项目。强调“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系，辨析态度与立场。培养理性思维和理性精神”[11]。我们的作业设计，只有更多地实现静态作业的动态化升级，把搜索性学习改进为主题思辨活动，才能为提升作业的思辨指数赢得更多的可能性。

此类作业设计一般用于教学过程中或教学结束之后，指向于深化理解、情感共通、验证发现、明辨观点。我们也可以说这是一种化静为动的设计样态，把静态的书写作业改编成一种项目化的思辨活动。上述俄乌战争的搜索型作业改造成主题思辨活动，会更有利于发展学生的核心素养：

（1）采访：你在学校随机采访，看看校园内的同学和老师对此次俄乌战争各持什么立场？

（2）发布：向数学老师请教，如何把采访获得的信息做成统计图表，然后在班级调查结果发布会上公布、解释。

（3）辩论：根据调查结果，对俄乌战争目前有三种观点：一是俄罗斯是坏人，侵略乌克兰;二是俄罗斯被逼无奈，为了自身的国家安全，只好出手;三是还没有搞清楚状况，不能判断谁对谁错，保持中立。你是站在乌克兰一边，还是站在俄罗斯一边，还是保持中立，请亮明观点，并说出你的理由。

（4）会话：如果你有机会面见普京和泽连斯基，你最想对他们说些什么？

活动型设计变静态的知识为动态的思想，变虚化的练习为真实的交往。让学生掌握说理的基本方法，成为一个勇于思考、具有独立人格的人。

参考文献

[1] 王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业[M].北京：教育科学出版社，2021：10.

[2][3][4][5][6][7][8][10][11] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：34，前言，22，26，28，前言，25，前言，29.

[9] 马燕婷、胡靓瑛.核心素养导向的作业设计[M].上海：华东师范大学出版社，2021：75.