用阅读守护每一朵“小花”

杨乐

“因阅读而起，为花开而生”，自加入“語文主题学习”实验项目以来，我希望能通过阅读守护每一名学生，为他们的成长“添砖加瓦”。

书声琅琅，读有趣

诵读就是深层次的阅读。诵读，让学生的心、口、眼都专注于语言上。刚接手一年级时，如何找到适合低年级学生诵读的素材，成了我思考的首要问题。

统编版小学语文教材一年级上册第5～8课给了我启发，教材编排了《影子》《比尾巴》《青蛙写诗》和《雨点儿》四篇课文。这些课文充满童趣，从儿童的视角对生活中的一些现象进行了形象的描绘。同时，文本中既有旁白，也有角色对话，为学生提供了朗诵的契机，能让学生感受到朗诵的快乐。

基于此，我从“语文主题学习”丛书中为学生选取了与课文内容、朗读训练点相契合的儿歌《前后左右》《水果娃娃》《春雨》《标点符号歌》，这些儿歌可以帮助学生学习生字，非常适合作为补充的朗读素材。渐渐地，学生的诵读内容越来越广泛，甚至能熟练诵读《增广贤文》《声律启蒙》《笠翁对韵》《三字经》等内容。自此，每节课前，班干部整顿纪律的方式不是大声喊着“安静”，而是捧着书，学着老师的样子和同学们一起诵读。

当学生摇头晃脑地沉浸在自己抑扬顿挫的读书声中;当家长告诉我，孩子会一本正经地用“饮酒醉，最为丑”劝他戒酒时;当学生之间借东西会说“借人物，及时还，后有急，借不难”时;我知道这琅琅书声已经悄悄地为他们的阅读打好了底色。

一课一得，读有“道”

现行的统编版小学语文教科书采用了“双线组织单元结构”的形式，即从“人文主题”和“语文要素”两条路径编写单元内容。其中，指向阅读的语文要素由浅入深、由易到难地安排在每篇课文中。

在“语文主题学习”大单元教学理念的指导下，备课时，我做的第一件事情是对单元内容进行立体化的解读。通过纵向梳理，明确单元的学段要求;通过横向梳理，明确每篇课文的教学重点。温儒敏主编建议教师采用“1+X”的办法，即讲解一篇课文，补充教学若干篇课外阅读材料。教师通过这样纵向和横向的方式解读教材，一是可以精准确定课文的教学目标，二是以“一课一得”为准绳，用好“1+X”阅读素材。

以统编版小学语文教材二年级下册第19课《大象的耳朵》为例，这篇课文围绕“改变”，讲述了一个妙趣横生的故事。在课上，完成朗读指导后，我引导学生找到文中对大象语言和行为描写的句子，指导学生对比、分析文中大象言行的变化，要求学生结合全文、联系生活实际理解“人家是人家，我是我”这一“悦纳自己”的道理。在教学过程中，我发现部分学生对这一主旨理解得不透彻。为了帮助和加深学生对这一内涵的理解，我选择了同一主题的课外童话《烦恼的大角》作为阅读补充材料。《烦恼的大角》中的小鹿为自己有大角而烦恼，但是，在它偶然发现自己的大角不仅能给朋友带来快乐，还有很多意想不到的用处时，它接纳了自己的大角。我从题目出发，通过设置问题“烦恼的大角对于小鹿到底是不是烦恼呢？你想对小鹿说些什么？”激发学生的探索兴趣。在层层探索下，学生自然而然地对小鹿有话可说，明白了原来无论是大象还是小鹿，都有自己的特点，要学会接受自己，包容自己。

在“1+X”教学模式的指引下，学生每学习一篇课文就能再去阅读、分析与人文主题或语文要素相匹配的课外文章。这一做法既能让学生拓展阅读面、提升阅读量，还能让课外阅读服务于课内阅读，促使教师落实课时目标、单元目标。

开卷有益，读有味

读整本书能帮助学生养成读书的习惯，丰富学生的精神世界，促进阅读策略的使用，提高学生的语文素养。但是，学生在读整本书的过程中仍然会遇到一些问题和阻碍。

针对这一情况，教师可以以课内阅读为“引子”，抓住学生的兴趣点，做好整本书阅读推荐。例如，在教学统编版小学语文教材五年级上册民间故事单元时，教师可以从文体入手做整本书阅读推荐，如向学生推荐《中国民间故事》《欧洲民间故事》等课外读物;教学《忆读书》后，教师可以依据课文内容，让学生读一读作者冰心在文中推荐过的好书，使学生与作者产生情感共鸣，增加学生的阅读量;教学萧红的《祖父的院子》后，教师可以从选文出处着手，在学生意犹未尽之时引导学生阅读选文的出处——《呼兰河传》，以激发学生持续阅读的兴趣。

在教学整本书阅读的过程中，教师常常会遇到学生不愿意翻开书阅读，或者因为一些原因中途放弃阅读的情况。这时，教师应做学生整本书阅读的引导者和学习伙伴，采取相应的教学手段引领学生，“蹲下来”帮助学生。

教师进行整本书阅读指导的最终目的是帮助学生养成读书的习惯，丰富学生的精神世界，促进阅读策略的使用，综合提高学生的语文素养，让学生自主、自愿地享受阅读带来的愉悦感。在带着学生一起阅读的五年中，我欣喜地见证了阅读给学生带来的改变。原来，阅读是个“慢活”，教育也是个“慢活”，而我愿意静听“花”开的声音。

（作者单位：江西省南昌市象湖实验学校）