基础教育科研“发展性成果”生成机制探究”

摘要：通过对三所强校工程实验校的分析，以个案追踪为主体手段、以质性分析为主体方式开展实证调研，形成强校工程实验校基础教育科研个案报告，探寻如何利用优秀科研资源，促成这类学校“发展性成果”的生成﹐归纳可复制、可迁移的工作机制，即：基于龙头课题选题及课题群落生成;基于课题方案落地和行动链条生成;基于人力资源牵引和科研“圈层”培育生成;基于价值观养成和科研生态涵育生成。

关键词：基础教育科研;“发展性成果”;课题研究;实证调研

2018年，上海市教委发布重要文件《关于实施百所公办初中强校工程的意见》，旨在进一步提高初中教育優质均衡发展的水平。浦东新区在落实强校工程过程中，突出科研兴校的思路，重视教研科研共建，帮助实验校确立教科研核心课题，鼓励科研人员深入实验校开展蹲点研究。浦东新区面广量大，基础教育科研的现状不容乐观。18所市级实验校的科研基础更是相对薄弱。以浦东新区第九届教育科研成果奖为例，在25项一等奖和66项二等奖中，各只有1家来自强校工程实验校。截至2021年12月，浦东新区18所市级实验校、10所区级实验校中，没有一项上海市教育科学研究规划在研课题。

“发展性成果”是相对于终结性成果而言的一种表达，类似于日常概念中的“过程性成果”，但含义又略有不同。“发展性成果”作为科研成果的表现形式之一，更注重过程性、形成性，而不追求成果的完整性。这一概念一方面突出了中小学科研更注重过程、更需要方法研习等特点，另一方面强调这些过程性的成果对本校师生成长、发展的促进作用，而非其他衍生性的价值（如对学校、对区域）以及学术性尺度（如公开出版、发表和正式获奖）。

本研究希望通过对三所强校工程实验校的个案分析，探寻出利用优秀科研资源，促成这类学校“发展性成果”的生成路径，提炼可复制、可迁移的工作机制，以提升实验校的科研品质。

一、探究过程

强校工程的推进离不开科研现状的调研与对策研究。我们选择了浦东新区3所市区级实验校，其中市级两所（简称F校、W校），区级一所（简称S校）。以个案追踪为主要手段，以质性分析为主体方式开展实证调研，以引入与深挖的方式进行各自主题的行动研究，形成强校工程实验校基础教育科研个案报告。

（一）通过深度访谈和动态跟踪，明确三校行动研究主题，初步梳理其利用科研资源的形式和特征

2019年6月，作者与三位合作者进行集体性的初访谈。经过近两小时的交流，三校初定了各自行动研究的主题。此后，经过多次内部访谈，初步提炼出“多方外源型”“内生迭代型”和“加盟十内培型”等资源利用特征。

概括地说，F校以已有三个区级以上课题为抓手，借助区域课例研修团队、区教研、教研专家的力量，设计和完善学校课程体系，提升和拓展课程理念，由“阳光教育”走向“灿烂教育”，属于“多方外援型”的综合性变革。

S校主要借助自身已有的课题成果和比较成熟的工作坊研修模式，以“青年教师工作坊”来传承老教师的教育智慧，提升青年教师的综合素养，带动学校日常工作改进，属于“内生迭代型”的专题性变革。

W校直接引进成熟的科研项目和专业的外援力量，落地于本校的特色项目推进和特色课程开发，属于“加盟十内培型”的专题性变革。

（二）通过问卷调查、深度访谈，初步完成系列实证调研，形成对三校科研生态的整体认知

我们以质性研究手段为主，对强校工程实验校教师的科研认知与实践能力现状及学校科研生态展开系列实证调研。原计划每校抽取10名左右各教龄阶段、各学科的教师，进行结构性访谈。实际推进中，发现很难有相对集中的时间。因此，我们将调研方式调整为采用半结构性问卷，对三校科研生态的5个板块、14项指标进行匿名抽样调查，调查结果见下页表1。

可以看出，F校14项指标中有13项在3—4分的自评区间。教师较为认同这些指标对学校科研状态的描述，“学校支持教师参与校内外研究性活动”“成为强校工程实验校后，专家指导频率明显增加”和“作为实验校，教师研修、展示的机会明显增多”等指标认同度高，均接近4分。五大板块中科研投入和支持资源板块较突出，成效板块指标有相对优势。“专家指导有针对性和深度”，是唯一低于3分的。

S校有11项指标在3—4分的自评区间，说明有效回答问卷的18位教师也比较认同这些指标对学校科研状态的描述，其中“学校有符合实际的龙头课题，有效引领了学校发展”“学校有针对科研付出和成果的奖励机制”“教师大多知晓学校核心课题，愿意参加课题研究”和“教师需要科研方法、技术等培训”等指标认同度较高，在三校中名列第一，凸显出该校在科研机制方面的优势。三个低于3分的指标，和其他学校有同有异，其中，“教师的工作强度和压力明显增大”总均分为3.20，该校教师对此的认同度相对较低（2.72分）。

W校共有9项指标进入3—4分的自评区间，说明有效回答问卷的22位老师比较认同这些指标对学校科研状态的描述，其中“学校有符合实际的龙头课题，有效引领了学校发展”“学校支持教师参与校内外研究性活动”“成为强校工程实验校后，专家指导频率明显增加”等指标认同度较高。5个指标的自评低于3分，其中最值得关注的是，“学生的学习状态明显改善”低于2分。

（三）基于个案追踪，梳理强校工程实验校共同面临的科研生态现实，发现其“发展性成果”生成的共性策略和个性特征

三所学校基于各自的课题开展行动研究，在不同层面生成了若干校本“发展性成果”，如形式多样的科研性活动、论文发表、案例文集、课题区级展示等。这些成果的校本性特征非常突出，来源于学校真实的困境、服务于师生真实的需求，也反哺了师生真实的成长。

1.三校科研生态现实

（1）生源多元、弱化带来的生存困境

实验校的对口地段开发相对较早，老旧居民区较多，生源流失严重，与邻近美誉度较高的学校比，缺乏优质生源竞争优势。生源多元化，最显著的特点是外来务工人员随迁子女占比高，低年段班级大都超过50%。这部分学生由于中考报考条件的限制，资优生大多会在一两年后转出实验校;留在班级里的本市户籍学生和部分随迁子女大多因学习基础较为薄弱，呈现出学习兴趣与动力不足、学习习惯不佳与学习方法缺失的状态。在这样的生源条件下，许多科研项目因学生样本单一、教师精力有限、研究者能力不足等因素而搁浅或仅处于“理想”状态。

（2）教师队伍两极化，工作压力日增，内在动力不足

三所学校原本都呈现出教师队伍老龄化的趋势，甚至有学校教师平均年龄超过45岁。不过，随着老教师不断退职，学校加大了年轻教师引进力度。以S校为例，近几年教师队伍不断扩大并日趋年轻化。现有专任教师中35周岁以下的教师占了33%以上，这有一定的优势，但群体结构在教育教学中的不足也显而易见，如缺少富有经验的专业教师，缺乏学术与学科的中坚分子和领军人物。

（3）研修资源相对集聚与普通教师难以消受的矛盾突出

市级强校工程项目带来了許多研修资源，堪称“密集”和“豪华”。市级层面有攻关计划教师和种子教师的培养，区级层面有集团化、学区化的活动，还有支援校的对接、交流等。学校教师既要参加市级的培训，又要完成区级和校级的任务，有时候一个人要参加三个不同的培训，教师常常应接不暇。

2.三校利用优质科研资源策略的共性

分析三校利用优质科研资源的方式，可以发现以下三个共性策略：（1）龙头课题的选择与调整，以契合强校工程实验校的办学需求为尺度;（2）优质科研资源的选择与利用，以人力资源的合理调动与培育为关键;（3）“发展性成果”的生成，以良好的校内科研制度保障和多种科研方法、技术为支撑。

以校内科研制度保障为例。调研发现，三校教师的科研热情存在差异，总体上都不算高。这就需要学校进一步动脑筋想办法，借助现有的职称晋升制度、绩效奖励制度等，鼓励教师追求上进、潜心研究。但教师也反映，他们投入教育科研，也不是为了一点奖励，重点是希望得到认可。

如何化问题为课题，用科研的方法手段做出有用的成果？F校和S校均关注到了科研方法和技术，举行过两轮以上的课例研究。W校副校长接受访谈时也提到了研究方法对他的影响与帮助：

第一个课题的研究方法对我影响很大，通过改变我的教学方法，我的模式和策略又渐渐地影响了学生。通过参加科研项目，我的数学教学发生了改变，我的管理方法也变了。（现在）使用分布式管理，我在去年用问卷调查了学生的家庭面貌，并进行了科学分析，这个月组织每个学生对教师进行评教，评教内容包括教学艺术、教学能力、师德规范等。评教考核效果非常好，科研方法影响了管理方法。

3.三校的优质科研资源利用与“发展性成果”生成的个性特征

（1）校长的办学理念、管理个性和科研风格，直接决定校本科研发展的走向

从校长这个因素考察，F校变动最大，L校长上任后，进行了大刀阔斧的改革，引进“择高而立，向宽而行”的办学理念，指引该校核心课题、重点项目的调整。“阳光德育”“灿烂教育”等理念不断提出，三个区级以上课题同时运行，形成了完善的学校办学目标、课程理念、特色课程框架等表述系统，也明确了“阳光课堂”串“联式教学”的基本流程。

相比之下，W校走的是“和文化”管理路线，校长处处体现“南风”风格，在科研上以身示范，在管理上和风细雨。她深知教科研对农村学校发展的重要性，也明白在农村中学推进科研之艰难，但仍坚决地开展教科研活动，身体力行担当领头羊。为使学校教科研活动得以持续有效开展，她和班子成员一起，建立健全了一整套教科研规章制度，将教科研活动与教师的绩效工资挂钩，使教科研活动逐步形成常态，成为教师的自觉行动。

S校的两任校长，抓住学校青年教师集中增加的特点，成立了青年教师研究会，在家长工作坊启发下成立了青年教师工作坊，要求35岁以下青年教师参加。2019年，学校立项区级课题“依托‘家长工作坊，促进家校共育的实践研究”，获得了市级成果二等奖，其中，“家长工作坊”就是已有的科研基础。抓住本校已有科研资源，灵活转化其成果、服务于本校青年教师，无疑是智慧的选择。

（2）校内科研骨干的投入度、影响力，直接影响着“发展性成果”的品质

无论是龙头课题，还是教师个人课题，毋庸讳言，目前，能拿得出的“发展性成果”大多数还是文本形式的。这就意味着，需要有一批身体力行又善于写作的科研骨干，支撑实验校的科研成果形成。选送过多名区级青年教育科研骨干培训班学员的两所学校，都主要依靠这些“学成归来”的科研骨干来形成科研成果。不同学校中普通教师投身科研的深度和广度差异很大。W校，通过每年举行暑期共读、读书心得征集、评比等方式，基本做到全员参与，从科研含金量看，依然是受过科研训练的教师科研成果更有品质。

教师平均年龄比较大的F校，这几年引进的专家和创新性的改革项目很多，但教师普通反映，本校的参与度有时不如外校来的教师，所谓“墙里开花墙外香”。老师们说，自己也有参与科研的主观意愿，但强烈程度受到年龄、职称等因素影响较大，希望有更大的力量来带动自身。

（3）专家指导的频度，也间接影响着“发展性成果”的诞生与升级

以S校为例，龙头课题“依托‘家长工作坊，促进家校共育的实践研究”，之所以取得市级成果二等奖的好成绩，离不开区科研员的长期蹲点指导。可见，至少在强校工程实验校，科研指导必须保证足够的频度和针对性，重在教给教师方法和技术，形成不同课题之间的迁移能力，这样才能保证“人走茶不凉”，科研成果转化与应用最终在教师的能力范围内顺利完成。

二、机制归纳

基础教育科研的成果，和高等教育科研、各种教学成果类似，“有着自身发生、形成与改进的内在机制，绝非朝夕可达的速成品，而是需要前期的系统规划、设计与精心培育。”①在对三所实验校进行了两年多的跟踪后，本研究对适合此类学校的“发展性成果”生成机制做了如下归纳：

（一）基于龙头课题选题及课题群落生成

提到“科研兴校”，龙头课题的重要性不言而喻，其选题的适切性、前沿性、可操作性，都直接影响到后续成果的生产，更直接关系到学校的发展、教师与学生的成长。“龙头课题的特点是具有全局性和指导性，龙头课题并不一定是大课题，小课题也可以牵动全局”②。三所学校的龙头课题有两个选择了和家校合作密切关联的方向，很大原因是这类学校的家长背景比较特殊，在家长身上多花一些研究的功夫，教育教学的难度就能得到有效降低。

龙头课题的选题，不仅要切实考量学校实际、师生需求，还要多方听取专家意见，使课题立意、创新点能站到更高层面，助益学校特色的打造。

然而，不少学校并不缺龙头课题，而是龙头课题容易出现“神龙见首不见尾”的现象，自始至终只有少部分科研骨干知情和参与，更多教师长时间处于不知情、不了解、不参与的状态。如何让更多的教师从自身的教育教学需要出发，生成自己的小课题，使得这些小课题能围绕学校的龙头课题展开，彼此之间互相关联，最终形成课题群落，非常考验区科研人员和学校科研负责人的能力与毅力。

龙头课题和课题群落之间应相辅相成，学校不可没有引领整体发展的龙头课题，但理想的状态是围绕龙头课题，形成教师为主体、互相独立又互相支撑的小课题、微课题。一旦形成大、中、小课题齐头并进的课题群落，学校的科研生态会发生很大变化，通过研究改进教育教学，才会蔚然成风。

（二）基于课题方案落地和行动链条生成

无论是大的龙头课题，还是教师的小微课题，如果只是提交了方案，形成了申报书，撰写了开题报告，就不再继续细化为行动方案，催生出行动链条，那么课题研究始终是空中楼阁，很难进入课堂、教室。很多教师依然持有“课题研究就是写论文”“课题研究就是发表文章”等观念。初中教师由于面临中考考验，又往往把学业成绩放在第一位，有做科研不能提高成绩、甚至会影响学生成绩提高的顾虑。

如果说上述顾虑和观念需要慢慢转变，那么可以较快改变的，其实是课题运作的习惯。开题时轰轰烈烈，结题时热热闹闹，中间无人问津，这种状态亟待改变。学校科研负责人如果能把纸上的课题方案转变成教师能够轻松参与的各种校本科研活动，把看起来很难把握的长效科研行动拆解成每学期可操作、可衔接的行动链条，那么，教师对科研的畏惧感、距离感会大大减少。而要完成这一步，必要的科研方法研习，就是校本科研活动的应有内容。

在F校和S校均颇受欢迎的课例研究，就是这种研究行动链条生成的有效模式。经过多年磨砺，浦东新区已形成了课例研究校本推广的“八部曲”，并结合校本需要，研发了精修、简修和单次课例研修等多种研修模式，供学校根据自身需要自由选择。浦东教发院多位科研员组成的课例研修团队，帮助学校量身定做校本研修工作坊方案，陪伴跨学科教师一起针对强校工程实验校学生的学习困难、元认知不足等状况，开展课堂观察，组织学情前后测，最终完成课例研究报告。这些链条化、接地气的研究行动路线图、观察工具单、课例报告撰写指南，有效降低了教师参与研究的门槛。系列课例研究完成后，学校龙头课题的高品质完成也就有了保障。

（三）基于人力资源牵引和科研“圈层”培育生成

不管何种课题研究，人总是最关键的因素。对于强校工程实验校而言，培育自身的科研骨干特别重要也非常复杂。人力资源管理中存在四种机制：牵引、激励、约束和退出机制。就科研管理而言，约束和退出是相对次要的，当前环境下，激励尤其是物质激励又困难重重。因此，用好牵引机制，可能是激发人力资源积极性的入口。

所谓牵引机制，是指通过企业明确组织对员工的期望和要求，使员工能够正确地选择自身的行为，最终组织能够将员工的努力和贡献纳入到帮助企业完成其目标，提升其核心能力的轨道中来。牵引机制的关键在于向员工清晰地表达组织和工作对员工行为和绩效的期望。①

学校不同于企业，教师的科研投入也不同于企业员工的日常行为。如何对学校的教师进行科研方面的“牵引”？首先，校领导、科研管理部门要向所有教师清晰明确地表达学校对教师做科研、出成果的期望，而不要把科研定位为少数骨干的任务。其次，学校要制订和科研及其成果相关的系列规章制度，确保付出了时间、精力，取得了“发展性成果”的教师能得到明确的奖励，哪怕只是精神激励。再次，学校要给予教师更多走出去参与科研方面培训的机会，不仅是学习方法技术，更重要的是在与其他学校同行切磋、交流的过程中，教师能从中找到差距、受到启发，激发出内生性科研热情。教师都是重自身价值感的知识分子，只要学校真正做到民主、开放、温暖“牵引”，哪怕有些教师不愿意过多介入课题运作，也会由于学校明确、清晰的引导而发自内心地尊重科研骨干们的努力。

经过上述牵引，每所学校都会逐步形成关于科研的若干“圈层”。如图1所示，校内的科研人力资源分三类，基本培育出三个圈层：一是核心圈层，主要是由校领导、科研负责人组成的校内科研领袖力量。二是骨干圈层，主要由学校重点培育、选送外出参与过培训、回校后承担主要研究任务的骨干性参与者组成。三是边缘圈层，泛指全校所有教师，理想状态下，他们都有机会成为某个课题、项目的骨干性参与者，同时，根据状态、兴趣，又作为学校龙头课题的边缘性参与者。张人利先生曾做过一个生动的比喻叫“糖炒栗子”，在课题研究推进中，所有教师都是参与者，没有人缺席，但每个人的成熟有快慢，成长有先后，成果有大小。

处在核心圈层的校内科研领袖，最需要保持对外开放的状态，保持对各种科研资源的敏感度、辨识度，有机会接触到优秀的科研专家，能跟外界对话、沟通，有勇气向外界展示科研实力，以及选择开放度高的资源。因此，均选用虚线来绘制。

上述“圈层”一旦形成，其既有助力日常系统运营的积极作用，也可能会固化教师“圈层化生存”的惯性，这往往就是那些边缘性参与者和骨干性参与者比较容易以“实线”来面对外界的心理原因。而科研人恰恰需要有时刻准备打破边界、勇于跨越藩篱的价值观，这也涉及我们要讨论的最后一组机制。

（四）基于价值观养成和科研生态涵育生成

拥有良好科研生态的学校，教师往往具备如下的科研育人观：

一是科研讲究求真。从真实问题出发，搜集真数据，开展真对话，科研才能得出真研究结果，促进学校学业质量、课程品质等的真提高。而这样的价值观不是一天就能形成的，而是需要校长以身作则，需要科研负责人身体力行。一个课题、一个课题地做，一节课例、一节课例地积累。当教师接触到的是真实的课题研究过程，而非纸上谈兵，雾里看花，他们会慢慢对科研形成“敬畏十胜任”的判断，也更有可能自愿成为这样的学术共同体中的一员。

二是科研追求至善。基础教育科研必须把学生全人发展、健康成長放在首位，而不是“瓜熟蒂落”的文本性成果、竞争性荣誉。科研如何求善？我们认为，不要单纯追求高大上的学术品位，不要追逐时尚热点，而是要讲求对症下药，量体裁衣。对于强校工程实验校的师生而言，短时间内要提高学业质量的绝对值是有难度的，但通过各种特色课程和活动，提升学生的校园幸福指数，提振师生自我价值感，还是比较容易做到的。科研成效的衡量尺度应多元化，不能只用合格率、优秀率等来评判，也不应以课题是否获奖、成果是否出版作为唯一标准。

三是科研倡导向美。科研美在行动，美在个性。作为学校科研生态的重要元素，那些还不够成熟的“发展性成果”一定程度上应优先于终结性成果。师生的各种有创造性的精神劳动，各校呈现出的个性化案例、故事、活动作品，都富有一定的美学价值。“各美其美，美美与共”也是我们在深度考察三所学校科研生态时秉持的文化态度。

以上四组机制具有一定的相互独立性，基本上按时间逻辑和达成难易排序，又相互关联，共同构成普通学校生成“发展性成果”，进而形成良性科研生态的“内生十外拓”系统。

我们尝试把上述四组机制绘制成“降落伞”模型（见图2），是想借用这样的隐喻：好的成果不会凭空从天而降，而是需要有一个内部平衡的系统，从选题到方案，从人才培养到生态涵育，互相牵制又互相助力。如果说龙头课题选题与课题群落生成能帮助一所学校解决成果的“锚定”，是“发展性成果”的出发点，那么中间要经历扎实而富有成效的“出品”全过程。这个过程既离不开各“圈层”科研人才的努力，同时又是对教师科研素养、科研价值观的培育过程。最终，所有付出通过成果赋“值”这个环节来实现“科研育人”这一价值旨归，真善美共同引导着学校不断向着更美好的方向努力。

对于强校工程实验校而言，或许科研土壤还相对贫瘠，或许其“发展性成果”与最终的科研成果还存在较大成长空间。这不要紧，正如S校长在科研叙事里所言，“苔花如米小，也学牡丹开”。“发展性成果”恰似每所强校工程实验校凭自己的努力能达成的“伞花”，将在未来的天空下自由盛开。

（王丽琴，上海市浦东教育发展研究院，副教授，教育学博士。）