基于 OBE 理念的在线培训模式探索

后疫情时期，在线培训在提升专业技术人员专业能力、专业素质、促进专业成长方面具有不可替代的作用。新疆师范大学应用OBE理念，深入开展在线培训模式探索，取得了良好的效果，为在线培训模式探索优化提供了新的视角。

关键词 在线培训 质量提升 成果产出 OBE

从线下面授到在线培训，知识传播环境和介质的变化给培训的质效保障提出了新的要求和挑战。为此，科学开展在线培训设计与实施，探索标准化、制度化、体系化的在线培训管理机制显得尤为必要。

在线培训当前存在的主要问题

自新冠肺炎疫情出现以来，在线培训因其特有的便利性，得到了广泛的认可和长足的发展。但从理念、体系、形式、结构等方面来看，它依然存在着一些问题。

一是对于在线培训的特质理解不深。在组织实施在线培训的过程中，组织实施单位往往仅将面授培训复制至线上，而未依据在线培训特有的“时空分离”特性，进行特质性的加工。这使得在线培训教学效果大打折扣。

二是未形成系统性的在线培训体系。虽然在线培训是一个新兴概念，但其实人们所熟知的远程培训、网络研修等形式均属于在线培训范畴。因此在线培训应是一个系统性、复合型的培训形式，但目前在线培训的形式还较为单一，多元一体的在线培训模式还未完全形成。

三是在线培训参训人员“黏度”不足。参训人员对于组织实施单位的亲和感、认同感是承训单位继续教育事业发展的基石。以往的面授培训，组织实施单位在上述方面做了很多卓有成效的尝试，但在线培训因实施单位与参训人员时空分离的客观因素，培训认同感、亲和感不足等问题还未得到有效解决。

OBE理念对在线培训的启示

OBE（Outcomes-Based Education，简称OBE，成果导向教育），是一种“遵循结果导向，进行反向设计教学体系的教育模式”。比照在线培训的基本路径，OBE理念成果导向的教育模式，为在线培训的系统设计和探索实施提供了新的视角。

1. 在线培训要更加强调“工具性”

OBE理念强调，课程设计与教学要清楚地聚焦于学生完成学习后所能达成的最终学习成果。在线培训的主体对象一般具有很强的职业需求导向、具有以个人发展因素为驱动的明确学习动机。在线培训的各教学环节、教学活动和考核评价标准应能更好地体现实践性、职业性和贴合性的特点， 接近“参训人员真实工作经验”，以便帮助参训人员尽快定位、解决工作中的实际问题，即培训应该具有“工具”属性。

2. 在线培训的课程设计要以终为始

培训的高层次目标是促使培训效果从学习层向行为层、效果层迁移。OBE理念遵循结果导向，即进行反向设计教学体系设计的思路，能够更好地促进学生实现从“知识”到“能力”的迁移。故而在在线培训课程设计中，应采取“反向思维”方式构建课程，以增强在线培训的吸引力。

3. 在线培训的环节过程要更加立体多元

OBE理念采用多元和梯次的评价标准，强调将最终学习成果解构为多个阶段性层次学习目标。其以“戴明环”为路径，通过“计划、实施、检查、行动”的循环往复，分段逐步达成最终成果的方法论，有助于构建丰富的在线培训学习“阶梯”。确立多个阶段性层次学习目标，能够最大限度地做到因材施教，进一步强化在线培训的针对性;“计划、实施、检查、行动”的学习路径，能将在线培训从线上学习延伸至线下实践，进一步丰富在线培训的内涵、增强参训人员与授课教师之间的“黏性”;依每个学生能达到教育要求的程度，赋予其从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价的学习成效评估模式，能够进一步丰富在线培训评价模式，将评价从学习态度转向学习行为，从而构建立体多元的在线培训模式。

OBE理念下在线培训的模式构建与探索

新疆师范大学依据OBE理念，依托中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0项目，进行了多轮探索和实践，取得了良好的效果，为当前在线培训体系建设、模式改革、质量提升提供了有益的指导和参考。

1. 主旨目标及探索方向

基于OBE理念的在线培训模式探索，其核心是针对中小学教学的热点和难点问题，通过构建多元一体在线培训模式，解决参训教师存在的实践导向理解困惑与实效取向行动困境的问题。分析培训的各个环节，确定着力方向如下：一是要寻找合适的培训路径，满足同一培训主旨下不同学校对教师培训效果的多元化诉求，以争取学校支持，调动参训教师开展基于成果导向的教学实践积极性;二是要提升培训内容与学校软硬件条件、师生水平、教师个人专业发展诉求的契合度，以确保参训教师有开展实践的基础;三是要研制“脚手架式”实践工具，搭建实践行动阶梯，为参训教师的实践行动铺平道路;四是要围绕实践行动的各环节，使课程资源“碎片化”，构建“步进式”的教师实践行动指导课程体系;五是要完善平台功能建设，构建支持参训教师实践行动过程性指导的大平台;六是巩固专家实践跟踪指导，固化训中、训后教师实践导向理解以及实效取向行动。

2. 建立多维在线培训目标

依据参训教师所在学校不同的软硬件条件、师生水平，划分出三类学校，并依据三类学校真实教学场景，为参训教师建立了24个包含成果描述、应用建议、步骤流程、评价标准等内容的最终学习成果目标。着力保持培训主旨与学校多元化培训诉求达成一種最佳的趋近状态，形成个性化培训需求“菜单”。

3. 设置多元在线培训路径

一是构建“三类五段”的培训模式。根据参训教师类别，将培训设置为校长培训、管理团队培训、一线教师培训三类，按照不同人员的培训诉求，制订不同的教学方案，并设计“在线学习—校本研修—实践研磨—反思总结—指导改进”五个在线培训阶段，在丰富培训形式的同时，转变过去传统的“车厢”式教学。

二是构建“上下结合”的培训指导模式。在培训指导中，将日常线上指导与阶段性下校指导相结合。线上指导：完成对教学反思、教学方案、信息化工具应用设计、课堂实录片段等教师“步进式”实践过程中“尝试性”实践的日常指导;下校指导：通过同课异构、课例研磨、案例展示、交流评价等，实现对参训教师“步进式”实践的综合应用指导。

三是构建“循环往复”的实践研修模式。为促使教师通过培训找到信息技术与课堂教学的契合点，依据最终学习成果目标，设计了“反思当前信息技术应用问题—初步改进实施教学—反思教学中工具应用合理性—优化实施教学—反思任务目标是否达成—提交能力任务认证案例”的“戴明环”实践路径。促使参训教师在“习得知识—付诸实践”的不断循环中，不自觉地完成行为迁移。

四是构建“内驱外引”的实践探索模式。内由参训教师兴趣驱动、自由组合，围绕最终学习成果目标，自定个人研修路径进行实践探索;外由学校引导，确保参训教师实践成效与学校培训成效目的保持一致，强化学校对培训的主体地位，形成“倒逼”机制。同时，以比赛为载体，通过征集优秀案例，吸引参训教师积极主动开展优质实践，自主探索。

4. 构建多样在线培训支持路径

一是针对教师很难建立数字资源、工具与课堂教学的“天然”连接问题，搭建“脚手架式”工具，用于支持参训教师“步进式”完成从理论到实践的能力迁移。例如：在骨干团队培训中，针对能够组织实施校本研修这一成果产出，给予《校本研修阶段工作安排（模版）》帮助骨干团队定性分析校本研修各阶段安排，而后通过专家对校本研修实施路径要点的经验讲解、经验分享和面对面辅导，利用《校本研修工作规划（模版）》工具帮助参训教师定量输出符合自身特点的校本研修工作规划，引导他们逐步规范、有序形成校本研修工作思路，习得组织实施能力。

二是围绕每个最终成果产出，以同步在线课程开展理念、方法解读、最佳实践讲解、教学实践案例研磨;并按照“理念引申、工具介绍、优秀案例”围绕每节同步在线课程构建异步在线资源。在确保参训教师“步进式”实践有参照的同时，通过“同步”“异步”课程资源之间的补充对应，使在线培训课程适应不同能力、水平的参训教师，提升课程的吸引力和教学效果。

三是建立由疆内外专家組成的“省级专家指导组”，用于支持培训的各项调研、过程视导、质量改进等。组建由校内外专家组成的“项目指导团队”，并与“项目学校骨干团队”联合围绕参训教师实践形成了“双师”指导力量，用于指导参训教师的实践过程，帮助参训教师改进和优化实践路径、评价实践成果。

结束语

在线培训体系的发展是后疫情时期继续教育事业发展的重要支撑。多年实践证明，“同异结合”的在线培训模式，通过线上、线下一体化的设计，有效解决了参训教师存在的实践导向理解困惑与实效取向行动困境问题，是在线培训可借鉴与参考的体系模式。

（王扬，办公室主任。新疆师范大学继续教育学院。）

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