建构主义在“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学中的应用

谢淑娜

建构主义理论强调教学中应帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。而“跨媒介阅读与交流”学习任务群则注重情境与实践性，倡导自主、合作、探究的学习方式，这与建构主义理论有一定的契合度。本文就建构主义在该学习任务群教学中的应用展开论述，以期完善高中语文教学。

早在20世纪80年代，建构主义在教育研究领域就产生了巨大的影响。菲利普指出，个人建构主义和社会建构主义是心理上的建构主义的两大类别，前者以皮亚杰的发生认识论和冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义为代表;而后者则以维果斯基的文化历史理论为代表，这种理论强调意义构建以及学习情境的社会性，强调社会互动、协作与活动。而《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中语文课标”）中的“跨媒介阅读与交流”学习任务群，强调在教学中情境创设，培养学生的语文核心素养和媒介素养。基于二者的契合度，本文接下来将展开建构主义在此任务群教学中应用的探讨。

一、建构主义学习理论概述

虽然建构主义有众多流派，但他们都强调，“个体的知识是由人建立起来的”，“人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解和解释”。建构主义学习理论的基本观点包括知识观、学生观、学习观和教学观，具体如下：

（一）知识观

建构主义认为知识只是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，而不是问题的最终答案。这就说明知识并不是精确地概括世界的法则，在具体问题解决当中，需要针对具体情境进行再创造。另外，不同的学习者对同一个命题会有不同的理解，而理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程，这就体现出学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化。

（二）学生观

在建构主义者看来，学生并不是空着脑袋进入教室的，他们在日常生活和学习中已经形成了丰富的经验，所以教学不能无视学生的这些经验，而要为其创设理想的学习情境，增进学生之间的合作，促进学生自身积极的意义建构。

（三）学习观

建构主义者强调，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己构建知识的过程;学生不是被动地吸收知识，而是意义的主动构建者。在学习过程中，学习者以自己原有的知识经验为基础，在一定的学习情境中，通过与社会其他成员的互动，主动构建自己的理解。

（四）教学观

建构主义者认为，教學中应当帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。所以提倡让学生在情境中学习，提倡师生之间、生生之间进行丰富而多样的交流与讨论，从而激发学生的学习兴趣和培养学生的问题解决能力和创造性。

二、“跨媒介阅读与交流”学习任务群概述

（一）“跨媒介阅读与交流”

我国语文教学研究者在国外学者有关“媒介素养”概念阐释的基础上，结合我国本土国情，将“媒介”概念融入到语文教学当中，以不同的侧重点形成各自的观点。

1. 语言与媒介的关系

张悦学者从网络社会的生活背景、媒介融合的需要、课标为社会生活的准备，以“跨出去”不是非此即彼（舍弃符号，“追随”媒介）二元对立的选择，提出“跨”的终极追求是“融”。从而得出在语文课程的“跨媒介阅读与交流”主要是指探究语言文字在不同媒介中的运用以及在运用中呈现的特征与规律，也指学生朝向不同媒介所表现出来的理解、判断、质疑知识（信息）的能力以及更加有效地进行沟通交往的能力。

2. 阅读与交流的关系

程元学者在分析“跨媒介阅读”与“交流”之间的关系后，指出：“可以把‘跨媒介阅读与交流中的‘交流与‘阅读理解为互相推动的关系，既推动了其他人对信息的再阅读与再分享，也推动了自己对信息有更全面的认识和更多元的表达。”最终达到双赢局面。

同样地，毛刚飞在《跨界之美——“跨媒介阅读与交流”任务群几点思考》一文中从“媒介”“跨”“阅读与交流”三方面拆解分析阅读与交流的关系，提出“跨媒介阅读与交流”学习要尽可能利用各种媒介，不要仅仅局限在传统的纸媒中，并从“了解、融合、表达养成、应用”这五个方面进行“阅读与交流”的学习。

3. 既强调“跨越”，更注重“整合”

北京师范大学的任明满教授则在张悦学者提出“‘跨的终极追求是‘融”基础上，强调：“跨媒介阅读与交流”的“跨”既强调“跨越”，更注重“整合”。结合学者的观点，提出：“跨媒介阅读与交流”是指学生在跨媒介学习共同体的支持下，通过阅读多种媒介的语言材料，了解其特点和规律，掌握跨媒介信息提取、呈现与表达能力，形成独立判断的过程。阅读载体丰富多样，阅读主体高度参与，阅读、交流深度融合，多元观点激烈碰撞，是其突出特点。

综上所述，“跨媒介阅读与交流”相关理论内涵研究方面，学术界普遍认为，在信息技术时代，要勇于应对挑战，分析语言与媒介、阅读与交流之间的关系，从而强调多媒介在语文教学当中融合。同时，在多媒介获取信息与交流表达的参与中，强调拓展学生思维发展能力、提升媒介素养的教学目标，实现“跨越”与“整合”双赢。

（二）“跨媒介阅读与交流”学习任务群

高中语文课标设置了18个学习任务群，而“跨媒介阅读与交流”学习任务群对教学提出如下要求：“引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。”

课标实施建议中指出，语文教学要发挥语文课程的独特功能，创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究性学习活动，教师要在学生感兴趣的媒介应用领域创设应用场景，引导学生在实践中了解有关媒介对人们学习、工作、生活等方面的影响，并归纳分析，形成学习成果。

三、基于建构主义理论的“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学依据

（一）知识观

随着移动阅读终端和网络的普及，人类进入了多种媒介并存的信息时代，处于这一时代的学生被称为“信息社会原住民”，也叫“数字化社会原住民”。学生身处信息生活之中，每天接收各种媒介的信息，有一定的信息阅读量。跨媒介形成的信息知识都是在不断发展的，在特定的情境问题中，需要具体问题具体分析，越是庞杂的信息，越是需要建构良好的媒介素养，从而善用媒介和辨别多媒介信息。

（二）学生观

传统纸媒介阅读中，给予学生一定的阅读素养积累，学生在日常生活和学习中已经形成一定的阅读与交流经验，教师在教学当中不能无视这样的经验，而是需要以纸媒为抓手，辐射到多种媒介当中，为其创设良好的社会情境，并引导学生互动互助，从而完成问题任务，促进自身的积极意义建构。

（三）学习观

课标中强调任务群的学习应采用自主、合作、探究的方式，以任务为驱动，创设真实的、能引导学生深度参与的学习情境，鼓励学生主动参与，成为知识的主动建构者。“信息社会原住民”在学习当中，通常是会进行意义的主动构建。但由于学生对各媒介缺乏系统性认知，有些学生会固定于某一种媒介获取信息的单一方式，不利于掌握信息的全面性。故需要教师在一定的学习情境中进行引导，通过了解多种媒介特点，选取合适的媒介。

（四）教学观

课标中提出，在该学习群的教学当中，应建设跨媒介的学习共同体，并在学生感兴趣的媒介应用领域，创设应用场景。学生可采用多种形式，包括相互协作、讨论沟通等，以共同寻找问题解决的办法，以期完善自身发展。

另外，以建构主义理论为依据，跨媒介教学过程中，还应注意将教师转变为学生的指导者，指导学生学法，激发学生兴趣，帮助其成为知识的主动建构者，培养语文核心素养。

四、情境式教学设计

基于建构主义理论依据，在“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学当中可采用情境式教学设计活动，以任务驱动培养学生的语文核心素养和媒介素养。

（一）情境式教学概述

情境式教学强调与实际情境相类似的教学，以事例、问题为基础，要求在教学过程中要使学生的学习与具体情境结合起来，完成真实任务，加深学生对知识的理解和应用。

（二）以高中统编版必修下册第四单元为例

高中统编版必修下册第四单元“信息时代的语文生活”指向实现“跨媒介阅读与交流”学习任务群。由于教学内容本身指向信息生活，具有一定的情境性，故基于建构主义，更易于设置为情境任务活动。在媒介素养教学中发挥语文课程的独特功能，为实现“跨媒介阅读与交流”学习任务群与其它学习任务群的有机结合，设计纵横融合大单元情境教学：

1. 以横向设置情境任务驱动，完成单元学习任务;

2. 以纵向穿插“跨媒介阅读与交流”学习任务群于第二单元戏剧主题和第三单元探求真知主题两个单元。

情境一将穿插安排在第二单元戏剧单元教学完成后，学生已完成对戏剧作品《窦娥冤》和《雷雨》的阅读鉴赏以及初步的戏剧编排演出，对戏剧作品有较深入的理解。将这两个单元进行穿插融合学习，有助于学生更好地投入到戏剧节情境当中，并对此活动产生较大的兴趣。通过举办“宣传媒介我知晓”“戲剧宣传我实施”“善用媒介我点赞”等活动，完成“宣传方案”的教学成果。

而情境二则穿插安排在第三单元探求真知主题教学完成后，学生已完成对知识性读物《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《说“木叶”》的阅读，看待事物具有一定的辩证意识，同时产生了探索科学真理的渴望。将这两个单元进行穿插融合学习，有助于继续激发学生探索真理的兴趣，并在生活中学以致用，在探索的路上越辨越明。通过举办“防疫真假我辨析”“可靠信息我守护”等活动，最终形成“媒介清单”的教学成果。

五、总结

建构主义理论强调教学中应帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。而“跨媒介阅读与交流”学习任务群则注重情境与实践性，倡导自主、合作、探究的学习方式，这与建构主义理论有一定的契合度。本文基于建构主义在该学习任务群教学中的应用展开论述，以期完善今后的高中语文教学。