文言文群文阅读组文路径探究

叶胜男

内容摘要：为提高学生的文言文文本阅读和情感理解能力，尝试在文言文教学中开展群文阅读。为解决文言文群文阅读的组文方式问题，引入专题研讨模式。并以统编教材《选择性必修·下册》第三单元为例，开展专题研讨模式下文言文群文阅读的组文路径探究。接着总结基于体裁、思想、情感、作者、时代专题的五大组文路径。最后就群文阅读的“空泛化”问题和“专题”的选择问题展开讨论。

关键词：专题研讨模式 文言文教学 群文阅读

高中学生普遍反映文言文难“懂”，在文言字词梳理后依旧难以真正读“懂”文章的思想内涵。究其原因，有以下几点：第一，写作时代久远，学生对文章背景缺乏想象;第二，学生经历缺乏，对作者表达的情感感到陌生;第三，当前文言教学拘泥于字词句的翻译，学生缺乏对篇章的整体理解;第四，学生阅读量较小，无论是在思维逻辑还是文化理解上都未能融会贯通。然而，无论是《普通高中语文课程标准（2017年版）》“中华传统文化经典研习”和“中华传统文化专题研讨”两大任务群、普通高中语文“思维发展与提升”和“文化传承与理解”两大核心素养，还是高考文言文阅读中的文理分析题型，都要求学生具备一定对文言文的文本阅读和情感理解能力。

一.建立假设：群文阅读可以帮助学生读“懂”文言文

作为一种基于比较阅读、拓展性阅读，并随着课程改革逐渐深入的教学模式，“群文阅读是師生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构， 最终达成共识的过程”[1]。其准备环节“议题选择”中“隐性”的主题给予学生更多的空间，真正落实“以学生为中心”;其“组文”有多种方式，给予课堂更大的灵活度，更是在单篇精读基础上对有价值问题的再次深入探索;其核心环节“集体建构”经历文本共读、独立思考、小组讨论、合作探究一过程，最终达成共识。可见，群文阅读能有效提高学生课堂参与度，进而提升其语文学习积极性;群文阅读能高效拓宽学生阅读面，提升其逻辑思维能力，同时加深学生对文本核心问题的理解;“群文阅读教学是把语文知识和人文精神转化为学生语文素养的有效途径。”[2]

二.实践探索：如何运用群文阅读进行文言文教学

（一）选文分析

浙江省高中阶段目前新老教材并行，老教材以苏教版为主，2020年新高一启用的新教材为统编版教材。教师普遍面临新旧教材交替的挑战，但是统编版教材并非是对各省份所使用的教材版本的全盘否定，两者之间存在一定的联系和发展关系。以浙江省为例，对比新旧两教材发现，苏教版必修五中的“此情可待成追忆”和“心连广宇”专题与统编教材《选择性必修·下册》第三单元的主题相似，选文也有较多重合。

统编教材《选择性必修·下册》第三单元中的文章群为《陈情表》《项脊轩志》《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》。教材单元语即教学提示中提到“学习本单元，重在把握课文的思想情感及其承载的文化观念，领会不同作者在审美上的独特追求。要反复诵读，涵泳品味，把握文意;要理解作者如何通过独特的语言形式去抒发情志，形成独特的美感;还要做些梳理和评点，领会章法之妙和细节之美。”

苏教版《必修五》中的“此情可待成追忆”专题文言文文章群为《陈情表》《项脊轩志》。其配套教学参考书中提到“本专题的基本内涵，就是感受、理解、认识丰富多样的感情”，教学目标中提到“学生能够从细节、景物、台词、意象等入手，准确理解作品所表达的情感”。“心连广宇”专题文言文文章群为《逍遥游》《兰亭集序》《滕王阁序》。该专题旨在“让学生体验人类文化经典中宇宙论和人生论的精华，认识到人的最高精神境界是体认人与宇宙的关系，进而思考人之所以为人、人生存的意义和价值等终极追问”，教学目标中提到“学生能了解古代文学作品中关于人与宇宙的论述，能结合作品背景，理解文中表达的情感和思想”。

综上分析可得，理解文本所展现的人生感悟、事理思考、情感体验是大单元学习目标。为完成这一目标，必然需要引导学生关注文章时代背景、作者生平经历、细节描写、景物描写、意象运用等。同时《陈情表》《项脊轩志》《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》文体各不相同，因此打通各篇之间文体的界限，从文体入手进行组文也不失为一种值得尝试的方式。

（二）组文方式

群文阅读如何组文？该问题又可以细分为两个问题：一是以何组文？即通过什么问题或主题勾连各个文本。二是如何处理不同组文方式之间的交叉问题？这一问题直接影响课堂容量和学生的学习深度。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中多次出现“专题”这一概念，并作为教学法出现在学习任务群的教学提示中。专题研讨模式指用专题的形式设置议题进行文本研究探讨的教学方式。高中语文学科现行教学法多样，各有各的优势，其中问题教学法与专题研讨模式较为接近，但是专题研讨模式具有集中性和整体性的特点，破解了问题教学法单一狭窄、不可持续性和不成系统性的弊端，更适合开展群文阅读。

现就以统编教材《选择性必修·下册》第三单元为例，在上文的选文分析基础之上，探讨专题模式下该单元群文阅读的组文方式。

1.时代画像：魏晋风流一瞥

文章群：王羲之《兰亭集序》、陶渊明《归去来兮辞（并序）》、嵇康《与山巨源绝交书》、《晋书·刘伶传》、《晋书·阮籍传》、徐干《室思》、阮籍《咏怀》

议题：那个时代和那一群人

问题链：魏晋风尚是怎样的？为什么会形成这样的风尚？

集体建构：

不管是徐干“暮春草”的人生之喻，阮籍所言之“魂气在须臾之间便随风散去”，刘伶“常乘鹿车，携一壶酒，使人荷锸随之，云：‘死便据地以埋”的洒脱;嵇康“守陋巷，教养子孙，时与亲旧叙阔，陈说平生，浊酒一杯，弹琴一曲”的“人生志愿”，还是阮籍“时率意独驾，不由径路，车迹所穷，辄恸哭而反”的癫狂都体现了魏晋时人“一死生”“齐彭殇”的人生虚化思想。时人崇尚老庄，大谈玄理。究其根本，在于其所处时代背景。身处中国政治最混乱、社会最黑暗的汉末魏晋六朝，其普遍具有人生无常，生死等同的观念。

2.文体比较：识古人大体

文章群：《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》《陈情表》

议题：文体、语言和情理

问题链：不同文体有什么语言特征？它们又是如何承载情与理的？

集体建构：

古人秉承“文体为先”的创作理念，不同文体具有特定语言特征、语言系统、章法结构和表现形式。魏晋时期，文坛流行雕饰堆砌之风。《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》《陈情表》虽也锤炼语言、文辞精致，却不追求藻饰，不滥用典故，以淡雅生动为本，追求素朴自然之美。同时三者之间又有各自的文体特点：“序”以散体叙事，“辞”以骈体抒情，“表”以陈情言事。王羲之纵情山水，叹死生之至大;陶渊明辞官返乡，欲乘化而归尽;李密先情后理，达辞不就职之目的。

3.生命感悟：论古人的生命观

文章群：王羲之《兰亭集序》、庄子《逍遥游》、王勃《滕王阁序》、苏轼《前赤壁赋》

议题：论古人的生命观

问题链：为何而乐？为何而痛？为何而悲？生命有什么特征？古人对待生命是什么态度？

集体建构：

在文本共读阶段，以王羲之的《兰亭集序》为精读文章，梳理《兰亭集序》中王羲之乐、痛、悲的情感层次。明确其为兰亭盛宴中贤才、美景、乐事、良辰、赏心集聚而乐，为生命短暂、世事无常而痛。然后就“悲”展開对古人生命观的探讨。无论是魏晋时人“一死生，齐彭殇”的死生观念、王勃的“天高地迥，觉宇宙之无穷;兴尽悲来，识盈虚之有数”，还是苏轼的“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”都是面向无尽之时空，从个体的生命出发所生发的对死的恐惧及对生的焦虑。可以说是对儒家生死观的反叛和对道家老庄生死观的深化。不凭仁义道德、不因自然造化而消解“人”本身。李泽厚称之为“从魏晋开始的‘人的觉醒”。同时中国知识分子依旧无法抹煞儒家思想的印记。从“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”“老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志”和“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”可见一斑。儒道两家在生命价值这一向度的观点并不对立。

除以上三种组文方式以外，还可以打破课文的单元限制，将《兰亭集序》与《最后的常春藤叶》《我与地坛》放在一起，探讨古今中外的生命价值观念。此外，还能聚焦作者，以作者为线索，串联其同时期或跨时期的作品。在其间，还可以加入他人评说，从更立体的角度增强学生对“议题”的理解。

三.路径总结：如何在专题研讨模式下进行群文阅读组文

（一）基于体裁专题的组文路径

无论是语文学习基于文本的学科特点，还是高考思想导向，都要求学生建立文本体裁意识。比如2021年浙江省语文高考卷的实用性文本阅读选文——周晓枫的《散文的时态》甚至在显性层面上引导学生关注文学文本体裁。高中阶段文本体裁大致可分为文学类文本阅读题型中的小说和散文（戏剧较少出现），实用论述类文本阅读题型中的传记、新闻、调查报告、论文、杂文、评论等，古诗文阅读题型中的“古诗词”和“文言文”。当然，“文言文”并非严格意义上的体裁，它是中国古代的一种汉语书面语言组成的文章，包含策、诗、词、曲、八股、骈文、辞、赋、表、序等。其中，诗、词、曲在高考题型设置上归为古诗词阅读，与高中阶段所讲的“文言文”相对独立。在组文上，教师可以把相同体裁的文言文组合，比如荀子的《劝学》和韩愈《师说》同为议论文，教师可以在疏通文意的基础上引导学生学习议论文写作，包括议论文框架、论证方法等;教师也可以把不同体裁的文言文放在一起，探讨其差异，比如把《兰亭集序》《归去来兮辞（并序）》《陈情表》组合，引导学生体会不同文体的语言特点和表达方式。

（二）基于思想专题的组文路径

“诗言志”和“文以载道”的文学本质论指出体悟作者作品思想对于深入理解文本的重要性，而这也是阅读题型中的重要考察点。在文言文群文阅读中，教师可以尝试以文本思想为抓手进行组文。再拿经典传统论文荀子的《劝学》和韩愈《师说》为例，两者都在诠释传统文化中的学之精神和师道精神，教师可以从文本思想，即“尊师重道”入手把握文本，同时还可以补充相同思想的课外文本如柳宗元的《答韦中立论师道书》等。

（三）基于情感专题的组文路径

体悟文本中的作者情感是语文阅读的重要学习内容，文言文阅读也不例外。情感是感性的，但是情感的流动并非无章可循。教师在阅读教学中，不仅要引导学生通过诵读等方式感受作者情感，同时也要引导学生梳理作者情感流动的逻辑链条。知人论世的学习方法是有效抓手，即“什么人经历了什么事，从而在什么情感下写了什么文字”。在组文上，教师不必拘泥于体裁，比如可以把苏轼的词《念奴娇·赤壁怀古》、赋《赤壁赋》和朱自清的散文《荷塘月色》组合。在《念奴娇·赤壁怀古》中，作者情感从开篇勾连广阔空间和悠远时间的慷慨激昂到怀古伤今时怀才不遇、壮志难酬的苦闷哀叹再到最后祭奠江上明月、历史英雄以及过往自己的豁达与洒脱;《赤壁赋》中，情感从“饮酒乐甚”到“苏子愀然”再到最后的“喜而笑”;《荷塘月色》中，情感从独游荷塘的“颇不平静”到荷塘月色下“短暂的平静”再到最后回忆过往、回到现实的“终究无法平静”。在单篇精读的基础上进行群文阅读，以此引导学生感悟作者在特定时期特定遭遇下的复杂情感及其情感变化。

（四）基于作者专题的组文路径

分析中小学阶段的语文教材可知，部分作者的作品被多次选入。确实，对文学史发展意义重大的作者势必需要重点关注了解。因此，将同一作者的作品进行组合不失为文言文学习的有效方式。在具体组文过程中，教师可以尝试把同一作者同一时期的作品进行组合，当然这个作者及其特定时期的选取需要具有典型性和较大意义。再次以苏轼为例，将其《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》《后赤壁赋》放在一起，同时还可以补充苏轼黄州时期的其它作品，以“黄州时期的苏轼”为专题，引导学生对苏轼进行一个较为完整的了解。除此之外，还可以将同一作者不同时期的作品进行对比，比如把李清照南渡前后的作品《醉花阴》《声声慢》组合，以此引导学生感受作者前后期作品中题材、风格、情感的变化，深化学生知人论世的学习意识。

（五）基于时代专题的组文路径

“国家不幸诗家幸，赋到沧桑句便工”，个体命运与时代脉搏共振。以时代为专题进行组文不失为一种有效路径。类似人事物在不同时代背景下完全不同，或者类似人事物在同一时代背景下相一致或相区别，这些都是教师可以挖掘的切入点。比如将曹操的《短歌行》和陶渊明的《归园田居》组合，引导学生比较在同样乱世下截然不同的“仕”与“隐”的人生态度，并探讨其各自成因。与此同时，还可以补充《论语》相关章节，引导学生感悟以孔子为代表的入世者“知其不可而为之”的精神。在这一过程中，还可以设置任务“如果你身处乱世，你会选择出世还是入世？”，以此加深学生对作者作品情感的理解，同时深化学生“人与社会共生”的意识，启发学生对时代的思考和认识。

无论是专题研讨模式教学还是群文阅读教学，都是为了与传统教学形成互补，使高中语文教学具有一定革新性、专一性和研究性，以此全面提升学生的核心素养。但是在操作过程中，有以下几个问题值得思考。

首先是群文阅读的“空泛化”问题。选文的數量，一般认为两至三篇为佳，否则会被质疑学生的文本研读空泛不深入。但是笔者认为在组文上无须拘泥于具体文本数量，应当视具体情况而定。若组文大多为学生熟悉的文本，同时选择更多篇章未尝不可，这样还可以促进学生在学习中实现具体到普遍的思维升格。当然，群文阅读离不开单篇精读。文本研读是语文学习的底色，不可割弃。

其次是“专题”或“议题”的选择问题。其前提是教师对课程方案的总体指导要求、课程标准的课程理念要求、教材的编写理念要求的把握和对选文文本的深入分析。在此基础上，还要考虑议题的讨论价值、适切性、趣味性、开放性以及预想的学生学习成果质量。

参考文献

[1]李壮鹰，李青春.中华古文论释林·魏晋南北朝卷[M].北京：北京大学出版社，2011：2.

[2]王本华.统编高中语文教材的特点和亮点[J].语文教学通讯，2019（09）：9-13.

[3]温儒敏.统编版高中语文教材的特色和使用建议[J].北京教育（普教版），2019（11）：73-76.

[4]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66.

注 释

[1]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66.

[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66.

（作者单位：浙江省杭州第七中学）