运用史料培养高中历史学科思维能力的策略

【摘要】本文基于新课标提出的教学情境化要求，论述运用史料培养学生历史学科思维能力的策略，提出如下教学方法：形式多样呈史料，在生动情境中夯实思维的感知性;多角度多层次增史料，在纵横拓展中培养思维的发散性;由浅入深解史料，在历史追问中提升思维的深刻性;矛盾冲突展史料，在质疑反思中增强思维的思辨性等。

【关键词】史料 高中历史 关键能力 思维能力 核心素养

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）23-0137-04

新课标明确提出以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。其中，课程内容情境化是落实学科大概念的重要途径。历史学科中的情境需要通过丰富、恰当的史料营造，教师精选适切的史料、设计合适的问题、开展多样化的教学活动都是打造情境化课堂的重要手段。由此可见，挖掘、运用史料是新一轮课程改革中提高历史学科教学实效的关键。

历史具有不可再现性，史料是认识历史的桥梁，从某种意义上讲，历史学又称史料学。傅斯年先生曾提出，历史是“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”。运用史料，“史由证来”“论从史出”“史论结合”是历史学科的特点，也是培养历史核心素养的重要手段。历史学科核心素养包括核心知识、关键能力、核心品格和价值观念，而其中的关键能力在于历史思维能力。

笔者通过调查、访谈，发现广大一线教师已认识到挖掘及运用史料的重要性，但对如何寻找适宜的史料、整合运用教材内外史料、充分利用史料培育历史学科思维能力等方面缺乏全面的思考。许多教师运用史料过于随意、泛滥，流于表层，在教学中只是为教材或教师预设好的观点进行验证式的史料教学，缺乏对历史思辨能力和学科核心素养的培养。因此，一线教育工作者需要改变教学思维，提炼简明、易操作的史料挖掘、运用路径与方法。本文将从历史思维能力培育的视角，研究教材内外的史料挖掘和运用问题，提出可以通过以下四种途径开展教学，不断提升学生的历史思维能力，落实学科核心素养。

一、形式多样呈史料，在生动情境中夯实思维的感知性

感性认识（包括感觉和知觉）是人类理性认知的开端，是人类进行理性思考、形成理性思维的基础。感性认识越具体、生动，人类对事物的认知才会越深入。教育的过程也是引导学生思维由感性认识到理性认识的过程，历史教学中的情境化教学正是按照从感性认识到理性认识发展的。多样化、形象化的史料能帮助学生形成感性认识，激发学生的学习兴趣，有利于帮助学生加强对历史的感受与理解。因此，运用多种形式激发学生的学习兴趣，维持学生对课堂的注意力就显得非常重要。教材中的史料通常以引用历史名著中的文字材料为主，大部分都是结论性或评论性的文字材料。这类史料不仅冗长而且抽象，学生难以把握其要点，更谈不上理解本质，因此这部分史料往往达不到辅助教学的效果。教师改变材料的呈现与运用方式，有利于帮助学生区分不同类型的史料，认识不同类型史料的不同价值，让学生能够利用不同类型的史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、更丰富的解释。

（一）教材史料文艺化

历史强调叙事，历史学科教学需要强调情境。教师为学生创设形象、生动的教学情境，有利于透过以符号为表征的书本知识，深入历史内在的意义，理解历史、解释历史。历史教材中有许多史料，但其表述往往过于概括和抽象，学生难以形成感性认识。如何让教学中的史料更具体形象、通俗易懂呢？

在《中外历史纲要（上）》第7课《隋唐制度的变化与创新》中，教材呈现了“五十少进士”“英雄尽白头”等拓展史料，意在揭露科举制度对知识分子身心的摧残，但学生阅读后很难形成具体的感知。教师可以通过教学PPT展示范进中举后因高兴过度而疯癫的漫画，同时向学生讲述范进中举的故事。形象生动的漫画能够抓住学生的注意力，帮助学生提高对科举制度消极影响的理解。教师适时地把教材中单一的史料转换为图像或文学作品，将文字史料文艺化，能使干瘪抽象的历史概念变得丰富、生动。古希腊学者亚里士多德认为诗人可能比历史学家更真实，因为他们能看到普遍人性深处。教材史料文艺化有利于激活抽象的历史知识，拓宽历史学习的视域，培养学生的观察力与想象力，提高历史解释能力。

（二）历史现象人物故事化

历史是人的历史，应该有人、有事、有情、有思。然而，高中历史教材涵盖的史实过多，篇幅有限，往往采取将史实宏观化、概括化的叙事方式，把生动鲜活的人与事“抽干”，只剩下结论式的简略表述。这样的历史课堂是枯燥乏味的，学生难以生出感同身受的历史之“情”，更难以走进具体生动的历史之“境”。为了帮助学生更好地理解科舉制度的利与弊，教师可以引入课外资料，给学生讲述唐代诗人孟郊的故事：

孟郊，寒窗苦读，于唐德宗贞元十二年（公元796年），四十六岁时中进士，中举后欣喜若狂，写下诗词《登科后》：“昔日龌龊不足夸，今朝放荡思无涯。春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。”后被任命为溧阳县尉，整日徘徊赋诗，公务多废，县令不得不用代理县尉来处理公务。后转到河南任职，无甚作为，在洛阳度过一生。

教师通过历史上真实的人物际遇和变化来折射当时的现象与制度，既能帮助学生深刻地领会到科举制度有利于广大知识分子参与政治的进步意义，又能说明科举考试难保真才实能的弊端。教师通过人物不同时期、不同方面的矛盾反差，利用人物故事与教材表述的认知冲突，引导学生辩证思考，形成全面而深入的历史认识。

由于文艺化史料与历史典籍中的人物故事渗透均基于作者立场的感情色彩，可能存在夸张或想象的成分，这会使史料的可信度受到一定影响，因此不能单一地采用某一种类型的史料。教师在开展教学活动前需要分析社会背景，将手头史料与当时的社会背景进行比对，思考史料是否符合实际与情理。教师要从多途径采集史料，将文、物、口碑对比印证，以“集体记忆拷问个体记忆”的方法互相印证，保证史料来源的真实性，从而更好地辅助教学。

二、多角度多层次增史料，在纵横拓展中培养思维的发散性

历史解释水平层层提升的过程是历史思维角度不断拓宽的过程。培养学生的历史思维需要帮助学生从单一结构、单一角度理解历史，转变为从多结构、多角度解释历史，进而发展到多角度、多因素联系解读历史，最终生成开放性的历史思维。

（一）横向多角度增加史料

教材中呈现的史料往往只选取一两个方面分析历史事件的原因或影响，思维角度单一，学生难以全面认识历史。教师从多角度增加史料，有利于启发学生全面思考，形成综合的历史认识。如《中外历史纲要（上）》第7课《隋唐制度的变化与创新》中，教材选取有关科举制度意义的史料时，只有统治者和士人出路的角度。教师可以尝试在教学过程中增加以下两则史料：

材料一：在此制度下，可以根本消融社会阶级之存在。可以促进全社会文化向上。可以培植全国人民对政治之兴味而提高其爱国心。可以团结全国各地域于一个中央之统治。

——钱穆《国史大纲》

材料二：朱雀桥边野草花，乌衣巷口夕阳斜。旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家。

——唐·刘禹锡《乌衣巷》

教师为学生解读以上两则史料，有助于打破局限于教材中的常规视角，通过材料一的民族精神塑造角度，以及材料二的社会公平性角度分析科举制度的意义，引导学生从多视角扩展对历史的认识，发散历史思维。

（二）纵向多层次增加史料

史料的拓宽，不仅涵盖政治、经济、民族、外交、文化各领域的横向角度，还可从古今联系、中外联系上纵向多层次拓展。纵向多层次增加史料可以按历史的时间发展顺序呈现，即从共时态（当事人或当时人留下的证据与看法）到昔时态（后来人的有关记述与评论）再到即时态（现代人的研究与观点），通过三个不同时段有序呈示史料。史料从第一手到第二、第三手，观点不断变化。教师引入不同时段的史料，抛出不同层次的问题，让学生体会前人探究历史的艰辛与史学研究的规律，引导学生对这段历史生成自己独特的理解与感悟。

例如，《中外历史纲要（上）》第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》中，教材展示了一幅《清朝疆域图（1820年）》并设置思考点：“为什么说清朝基本奠定了现代中国的版图？”教师可以呈现唐代疆域版图及如今的中国版图进行比较，学生从对比中一目了然地发现清朝边疆治理版图比绝大多数朝代版图大，由此得出结论——清朝基本奠定了现代中国的版图;此外，教师还可以补充鸦片战争前的亚洲形势图，引导学生分析清朝边疆治理的隐忧，从古今联系的角度培养学生的历史思维。

多角度多层次增加史料，不仅能为学生呈现教材外的丰富信息，还能激发学生的新思路，促使学生发现新问题、生成新观点、形成新认识，推动学习思维的创新，培养历史思维的发散性。运用史料帮助学生提升历史解释素养，从能够辨别、运用相关材料分析历史逐步提升到能够在尽可能占有史料的基础上尝试验证以往的说法，或提出新的解释。

三、由浅入深解史料，在历史追问中提升思维的深刻性

史料的挖掘、运用是不断深化的过程。史料不仅有表层信息，更有深层寓意，其呈现方式有感性的，也有理性的。教师以提问的形式贯穿课堂，以适切的问题统领史料，在由浅入深解析史料的过程中开展教学。教师把史料作为引导学生开展探究学习的切入点，通过有层次的问题设置，引导学生由浅入深、由近及远、由表及里地扩大视野，深入本质运用史料。学生在一个个追问中把握历史的全貌和本质规律，形成由事实判断—成因判断—价值判断等不断递进的历史学科思维。

（一）由感性史料向理性史料拓展

在史料研习中培养学生的历史思维需要从感性向理性发展。例如，《中外历史纲要（上）》第6课《从隋唐盛世到五代十國》中探讨有关唐朝繁荣的原因，教师先呈现有关唐太宗重用人才、善于纳谏等比较直接的史料，让学生结合教材，从感性史料的层面概括唐朝初期国力兴盛的直接原因。学生分析材料得出结论：统治者虚心纳谏，勇于改过;任用贤才，政治开明;轻徭薄赋，劝课农桑。接着，教师再呈现历史学家陈寅恪在《隋唐制度渊源略论稿》中高度凝练的研究成果：李唐一族之所以崛兴，盖取塞外野蛮精悍之血，注入中原文化颓废之躯，旧染既除，新机重启，扩大，遂能别创空前之世局。以此引导学生解读史料，提升理性认识。学生通过分析史料把唐初兴盛的具体原因提高至制度层面，将历史解释从发散的思维重新聚合，提升了历史解释素养的高度。

（二）深入挖掘相关材料，逐步提升问题

教师针对某一史料，挖掘其隐含的矛盾与问题，逐步拓宽设问角度，提高设问难度，能够帮助学生加深对时空观念、家国情怀和历史解释的理解，提升学生的历史学科思维能力。例如，《中外历史纲要（上）》第8课《三国至隋唐的文化》中探讨佛教与儒学之争，教师呈现南朝无神论思想家范缜的《神灭论》中有关佛教盛行的危害的描述，逐步抛出问题，引导学生展开层层深入的探讨。首先，教师提问范缜极力反佛的原因，学生联系教材内容可以得出结论：当时佛教盛行，佛寺广招僧尼，极大地影响了政府的兵源与财源。接着，提问学生传佛与反佛之争从文化的角度看体现了什么矛盾与差异，引导学生认识儒家文化与佛教文化的矛盾和不同。最后延伸提问，唐宋儒学复兴时佛教思想有何变化，对中华文明的发展有何意义。教师通过逐级拓宽的提问，帮助学生认识到儒学融合佛教思想而发展，中华文明因开放融合而光大。学生在思考文明的碰撞与交融规律中，历史解释能力逐步提升至辩证思维的高度。

（三）通过史料评判，挖掘历史背后的历史

史料是开展历史学习的重要依据，但“有证据，未必尽是。无证据，未必尽非”。古人无法开口，文物也不会说话。而史料是经过人为整理并表述出来的，许多看似客观公正的史料，实则充满了人为色彩。作者的立场、时空、环境等都会影响史料的内容选择及叙述评价，史料的类型与叙事方式也会影响最终呈现出来的真实性。教师引导学生从史料中提取历史的基本信息，解答相关问题;然后引导学生对史料进行评判，从史料来源的角度挖掘其背后的意图与实质，从史料的背景出发探寻历史事件的原因与意义。

例如，在开展有关王安石变法消极影响的教学时，教师呈现司马光的《传家集》卷60《与王介甫书》及《京本通俗小说·拗相公》中有关王安石变法的乱象及民怨极大的描述，运用史料抛出问题，让学生分析王安石变法过程中出现的失误。学生分析材料得出变法过急、用人不当、危害百姓利益等结论。然后，引导学生挖掘史料来源，对史料进行评判。司马光是大地主保守派代表，其观点受到宋朝党派斗争的影响。司马光认为变法失败不仅在于变法过急造成局面混乱，不利社会稳定，更在于党争。变法使大地主、大官僚利益受损，因此遭到激烈反对。第二则史料《京本通俗小说·拗相公》反映出当时的社会状况，说明变法没有得到社会大众的认可与支持，衬托出变法的艰辛。

史料评判有利于学生深入问题的本质，挖掘史料的言外之意，帮助学生透过现象看到历史背后的本质，提高历史思维的深度，让学生能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料;在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究的问题进行论述，提升史料实证与历史解释的能力。

四、矛盾冲突展史料，在质疑反思中增强思维的思辨性

所谓历史思维的思辨性，就是发现矛盾、质疑旧知、反思求证，得出新观点的思维方式。运用史料教学，不是为了简单地验证教师或教材中预设好的观点，还应该有史料考证、互证的辨析过程，以及引发思维冲突和创新认知的教学情境。只有通过推论、反思得出辩证的结论，才能真正地培养学生历史思维的思辨性。教师引导学生提出对旧观念、旧观点的质疑，生成新思考与对策，挖掘对同一历史现象的评价相互矛盾的史料，以矛盾的情境冲击既有认知，引发思考。在质疑和反思中解读史料，有利于学生辩证思考，形成批判性思维，进一步培养学生独立思考与创新的能力。

（一）逆向增加史料，激发辨证思维

针对教材正文逆向寻找史料，是帮助学生激发辩证思维的一种路径。例如，《中外历史纲要（上）》第7课《隋唐制度的变化与创新》中探讨科举制度的影响，教师先引导学生分析科举制度有利于公平、公正地选拔人才，接着呈现有关科举制度消极影响及评议选官方式仍然流行的材料：

材料一：其有老死于文场者，变所无恨。故有诗云：“太宗皇帝真长策，赚得英雄尽白头。”

——王定保《唐摭言》卷1《散序进士》

材料二：唐代将品德与任职态度方面的“四善”作为考察官员最重要的内容：“一曰德义有闻，二曰清慎明著，三曰公平可称，四曰恪勤匪懈。”同时规定各类职务的最佳业绩标准，称作“最”。每年考核，公示结果。考核分为九等：“一最四善为上上，一最三善为上中，一最二善为上下……居官饰诈，贪浊有状，为下下。”

——据《新唐书》整理

材料一指出科举制度存在摧残知识分子身心健康的消极影响。材料二表明隋唐实行考试选官后，对官员的任命及考核仍然采用考察、评议的方法。这两则史料与学生认知中科举制度的考试选官比察举制、九品中正制的评议选官进步的观点发生冲突。此时，教师趁热打铁抛出问题，引导学生思考评议选官与考试选官两种方式的利与弊，通过设问激发学生的批判与辩证思维。最后启发学生合理联想，思考两种选才制度结合互补的重要意义，达到全面理性的历史认识。

（二）创设矛盾冲突的学术情境，培养批判性思维

如今，高中历史课堂普遍存在验证式的史料教学的情形。教师过于强调教学主题的统帅意义，习惯围绕教学主题设置有固定结论的问题，用拼凑或“裁剪”史料来验证教材中的结论。这样的教学模式容易让学生形成思维定式，难以培养学生的历史学科核心素养。教师创设具有矛盾冲突的教学情境，通过多角度挖掘教材内外的史料矛盾、历史发生趋势与具体现象的矛盾、学术界对同一现象产生不同看法的矛盾等，提出具有思辨性的问题，引发学生思维碰撞，激发学生的发散性思维与批判性思维，有利于培养学生的历史思维能力。

例如，在《中外历史纲要（上）》第9课《两宋的政治与军事》的教学中，教师呈现岳飞忠心耿耿为国抗金，深得人民崇敬的史料，讲述宋高宗执意杀害岳飞的过程，适时提出问题：“忠心耿耿的抗金英雄岳飞为什么会惨遭杀害？”学生根据教材得出结论：“因为宋高宗害怕皇位被夺。”接着，教师呈现宋高宗禅位远房侄子宋孝宗的相关史料，引导学生思考其中原因。通过创设矛盾的情境迫使学生打破陈规，开展辩证思考，最后得出固守祖制的根本原因。

反向质疑史料有利于学生分辨不同的历史解释，在思辨中引发批判性的思考，提出新的解释，培养创新思维，做到独立探究历史问题，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。

总之，挖掘与运用史料不仅能够提高学生对历史的理解，也有利于培养学生的历史思维能力。笔者通过近年来的研究与实践，提出以运用史料培养学生历史学科思维能力的四种途径，在广西壮族自治区内部分地市的新教材教学调研活动中进行展示与交流。囿于各种条件限制，本文所提历史思维能力的培养途径仍有待改进，希望拙作能为广大一线历史教师提供参考。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]吕思勉.吕思勉全集[M].上海：上海古籍出版社，2015.

[3]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）.

作者簡介：廖寿传，正高级教师，主要研究方向为高中历史教育。

（责编 江 枫）