论课程思政研究的现状、问题及未来走向

宋存霞

摘  要：近年来，课程思政研究进展迅速，并取得了一定成绩：初步厘清了课程思政概念、逻辑、课程思政与思政课程关系等基本问题;初步解决了部分课程思政体系构建与管理问题;部分专业课程的课程思政内容、方法和路径已逐渐清晰。但仍然有许多问题尚需深入探讨，主要有：如何基于系统、科学思维构建有机、立体的课程思政的理论框架和逻辑体系;如何科学搭建管理体系、制度体系、支持体系以推动课程思政与思政课程的同向同行;如何科学、有序开展课程思政研究，进而为其有效落地提供经验、智慧支持等。上述问题的解决关系着课程思政能否科学、可持续、高效推进，重要而紧迫。

关键词：课程思政;现状;问题;趋势

中图分类号：G416    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0051-06

深入有效推进高校课程思政建设是一项系统而长期的工程[1]，科学分析课程思政的研究与实施样态，是课程思政建设工作的重中之重。为此，本文拟对中国知网公开发表论文进行研究。以“课程思政”为主题，在知网中选择“全部期刊”，至今已经发表论文15914篇（截至2022年2月28日），选择知网“核心期刊”进行检索，至今已刊发1005篇学术论文。

鉴于数据量过于庞大，本研究仅选择知网数据库的CSSCI源刊及扩展刊进行检索，时间跨度为2016年1月1日至2021年12月31日，从多个维度来探析已有成果的特征以及未来发展趋势。

一、研究的整体分布、热点与趋势

“课程思政”提出以后，该研究领域很快掀起了一股热潮。最早以“课程思政”为篇名的文献，是原华东政法大学党委书记曹文泽发表在《学习时报》（2016年）的题为《以“课程思政”为抓手创新育人手段》一文[2]，而最早发表的“课程思政”学术论文则为高德毅和宗爱东发表在《中国高等教育》上的《从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系》一文。以此为起点，“课程思政”的研究呈现井喷状态。通过检索，共发现484条文献，时间分布上为2017（12）、2018（29）、2019（54）、2020（136）、2021（253）。本研究将基于这些文献，从多个维度来探析已有成果的特征以及未来发展趋势。

（一）研究分布：理论与实践并重

现有研究既有研究涵盖理论研究和实践研究两大模块，其中实践研究又可以分为管理研究和具体的实施研究。必须指出的是，上述分类属于强制分类——理论研究实际上也同时注重实践问题，而实践研究中也往往带有理论反思。

第一，理論研究：基本概念、基本关系的探究。这一部分主要包括课程思政理论基础、时代背景、内在价值[3-5]，旨在回答课程思政的必要性、可行性和科学性的问题。同时，重点关注了课程思政的概念及其生成、内涵[6-7]、特点等基本问题，探讨了课程思政与思政课程的关系与互动问题[8-10]、课程思政内在逻辑与框架问题[11-12]、课程与教学问题[13-15]。

第二，课程管理研究：从理论到具体实践的“桥梁”。这类研究主要聚焦课程体系规划与设计、建设路径[16]、教学改革[17]、组织与管理以及实施路径[18]以及评价的设计与实施[19]问题，部分研究还深入探讨了具体院校（及专业）的课程思政设计问题[20]、“思政课程”与“课程思政”协作（及融合）问题[21]、教师课程思政的能力与发展问题[22-24]，大中小一体化的问题[25]研究基本上覆盖了管理的各角度和全过程，在课程思政思想、理论、实践架起了“桥梁”。

第三，实施问题：具体课程的课程思政。课程思政是在实践中逐渐生成的思想，因而实践是其“原色”，基于实践的研究自然是其重要组成部分，从文献来看，课程思政实施问题的研究逐年增加。文献中，既有立足课程思政的教学设计与实施角度的研究[26]、具体教学实践一般意义上的探索[27-28]，也有基于具体课程在贯彻课程思政中的教学内容[29]、教学管理[30-31]等方面的探讨——这类研究在一定程度上具有实证性（虽然大部分最后演化为经验研究）。必须特别指出的是，立足具体专业、课程和教学问题的课程思政的研究成果，呈现出几何级增长态势（鉴于篇幅所限，本研究未能一一列出）。毋庸置疑，立足实施层面的实践探索，为后续的理论探索和管理探索提供了滋养，也为后续的实践提供了经验支持。

（二）研究聚焦：宏观、中观和微观均有涉及

基于对“课程思政”的关联主题的研究，能够发现研究所涉及的范围和聚焦程度，即课程思政研究与哪些领域和主题更为密切。

第一，从主题分布来看，各个层面均有涉及。从主题分布来看，前几位的分别是课程思政（360）、思政建设（232）、思政课程（92）、思政教育（81）、立德树人（78）、专业课程（41）、思政工作（35）、思政教学（33）、价值引领（27）、高校课程（25）、实践路径（23）、教学改革（21）、思想政治教育（20）、专业课教师（19）、知识传授（19）。从相关性上来看（去掉“课程思政”主题本身），无论是宏观的架构与设计、中观的管理与体系建设还是微观的课程实施，相关研究均有涉及，在文献数量的分布上也较为均衡。值得注意的是，中观层面的问题如高职和本科领域的课程思政探索逐渐深入，凸显了对不同类别学校的关注。而微观层面的问题如专业课程、教学改革、教师发展等主题的研究逐渐受到关注，具体课程的课程思政也越来越受宠，凸显了对更为具体问题的研究。

第二，从高被引文献分布来看，中观、微观居多，宏观相对较少。基于被引用率检索可以发现，被引次数达到100次以上有42篇，被引次数达到400次以上有10篇，被引次数达到1000次以上有4篇——引用率最高者为2174次[32]，其次为1453次[27]、1244次[33]、1056次[34]。而高引论文中，以聚焦课程思政设计与管理、课程思政实施者居多——主要聚焦中观和微观层面的问题，并主要集中在课程思政实施中的“问题”“路径”“建构”“课程”等。从被引文献的分布来看，研究者更为关注中观和微观层面，更多从实践视角来审视“课程思政”的问题。相对而言，高被引文献中，立足全局的课程思政体系宏观架设、规划等方面文献较少。

（三）研究趋势：维度和视角逐渐丰富

“课程思政”作为一个由潜而显的课题，近年来逐渐受到越来越多研究者的关注，不仅在领域上不断扩展、在视角和维度上逐渐丰富，还在深度上不断推进。

第一，形成了“实践——理论——实践”的研究路径。2014年全国高校思想政治工作会议之后，“课程思政”走上前台并首先在上海开展试点，这也标志着非思政课程的思想政治教育功能的“显性化”。实践层面的探索，对理论建设提出了较高要求[35]。早期的实践为理论研究提供了丰富素材，2017年开始，理论研究开始发力——这种理论研究更多的基于实践经验（而非“循证”），遵循了实践与理论互动共生的逻辑，实现了良好的发展。从文献分布来看，在近五年发展中，理论研究和实践研究在发文数量上实现了同步增长，理论研究也逐渐深入。

第二，视角上、维度上不断丰富，理论与实践的零距离轮廓逐渐形成。早期研究比较的维度较多，其中代表性的问题如课程思政和思政课程的关系是研究中无法跳出的问题。其后，基于管理的视角、基于组织依托的视角、基于课程论的视角和基于教师发展的视角的研究不断出现，一个“全镜头”的研究轮廓正在生成，这无疑为后续研究提供了支持。值得注意的是，部分研究直插某一门专业课程，这种研究虽然显得有些稚嫩，但这种探索无疑是一个巨大进步，代表着理论与实践真正的零距离对话的开始。此外，部分关键性问题如课程内容、课程评价和教师发展等受到关注。

二、研究进展情况：基于对文献的系统分析

毋庸置疑，非思政课程蕴含着丰富的思想政治教育资源。实践中，非思政课程实际上也发挥了不同程度的思想政治教育功能。课程思政思想是就是在这一实践中逐渐孕育和生成的，其发展是一个由“潜”而“显”的过程，因而其合法性不证自明。但作为一个显性化的体系，课程思政不仅是一种课程思想，更是一种课程范式，需要以科学的理论、系统的制度和机制、有效的实践模式作为支撑。从这一角度而言，课程思政研究还很稚嫩，未来还有很长的路要走。如从科学性、系统性、实践性三个维度来考量，结合对既有研究的分析，可以将研究问题分为初步解决、已涉及但未解决、仍未涉及三大类，现就各问题分述如下。

（一）研究取得的成绩

综合既有研究来看，经过三年多探索，课程思政的部分问题已得到了初步解决，研究初步呈现系统特征，观点上基本一致或互补。

第一，基本理论问题已得到很好回答。具体而言，以下两大类基本理论问题得到了初步解决——课程思政生成理路、概念、内涵、逻辑、特征问题和课程思政与思政课程的关系问题，这两类问题是课程思政最基本的理论问题，也是整个理论体系的基础。在“课程思政”概念上，既有从其存在方式上的探讨，也有从其运行方式角度以及从价值视角的探讨。围绕“课程思政”和“思政课程”关系的研究集中在两方面：互动模式与逻辑、思政课程向课程思政转换。此外，还有基于课程思政生成发展的研究。

第二，实践架构逐渐清晰。“课程思政”显性化之后，就进入了实践领域，其中上海的实践具有一定引领和示范作用。由此，实践层面的研究也越来越受到重视。而围绕实践的研究初步回答了三个方面问题：基于课程思政理念的课程与专业建设思路、部分学校（如高职）和专业课程思政体系的建设路径和重点以及环节、部分基于课程思政要求的专业课程教学改革（路径、重点）。部分研究从课程论角度，探讨了具体课程思政的教学改革问题。应该承认，上述研究为后续课程思政体系设计提供了良好借鉴。

第三，部分实践问题得到了很好解决。毋庸置疑，课程思政关键在于落地，即建设和实施“课程思政示范课程”[1]。既有研究中，既有学校层面的研究——站位学校对课程思政的实施进行总结和反思（部分探讨具体到所在学校的示范课程），也有关于具体学科的课程思政实施研究。当然，更多的是具体到课程的研究（挖掘课程自身的“思想政治教育资源”并具体实施）。这一类研究初步回答了三个问题：部分课程论角度下课程思政落地的问题[34]、某些具体（专业）课程中实施课程思政的問题、课程思政实施中的教师发展问题。应该说，这种基于实践的探索，推动了课程思政在教学设计、教学实施以及教学评价等方面的研究。

（二）研究的不足

随着研究的深入，一些深层次问题逐渐浮出水面，但由于多方面原因，部分问题只是蜻蜓点水，未能得到明确的回答。现将这些问题梳理如下。

第一，概念与术语体系尚未形成。按照研究理路来看，伴随着基本概念的廓清，下位概念和术语也将逐渐生成，由此推动理论体系的建构。显然，既有研究中“课程思政”概念得到阐明，但理论建设需要的下位概念、术语（如专业课程思政等）、命题并没有渐次生成，导致课程思政自身的理论体系无法“立体”屹立，关于课程思政的探讨仍然被置于思政课程的语境中。换言之，思政课程仍然只是一个“形”，内在规定性仍然被限定于思政课程。缺乏了理论各个节点的建设，理论体系可见自然无法“立体”和“稳定”（独立）。

第二，支撑理论体系需要进一步探索。既有研究已经在课程思政的逻辑、特点、发展历程方面做了探索，其中部分已经触及教育哲学、教育史等方面，但后续研究未能持续关注并深挖。就教育哲学层面而言，课程思政与非思政课程结合起来，必然要涉及对教学主体的研究。显然，即便教学主体与同步的思政课程教学主体是“同一”的，但教学情境、背景等方面的不同，也会使得教学需求和方法完全不同。因而，对教学主体、教学逻辑等方面进行进一步研究是一种必需。同样的，虽然既有研究中个别成果已有教育史的色彩，但明显不足。作为思想政治教育的一种思想和理论，是否科学以及是否符合马克思主义要求，最终还必须从“老祖宗”那里求解。换言之，课程思政的教育史学研究，必须扎根马克思主义教育理论与思想政治教育理论，结合对课程史发展的研究，从其生成的历史理路、逻辑理路等方面深入系统地开展。只有系统厘清了历史脉络即“清源”，才能“正本”，课程思政才能有鲜活的历史生命力和深厚的理论意蕴。

第三，具体学科专业的课程思政指南、大纲、材料、标准仍待规范、明确。未来亟须形成针对不同大类课程群的课程思政指南，为课程思政的实施提供方向性指导;建立基于不同学科和专业的课程思政实施的大纲——哪些方面能够自然流淌进入课程并能够发挥积极功效（遵循课程自身规律，不至于把课程本身变成思政课程）;研制课程思政的标准体系和机制（其中包括建设标准、评价标准等），为课程思政建设和自我完善提供支持。

（三）亟待开发的空白领域

课程思政是一个复杂的系统，因而与其对应的研究任务也较为繁重。鉴于提出时间尚短，还有很多地方未能被研究者所关注。

第一，系统视角下的“思想—理论—制度—实践”框架问题。如前所述，课程思政首先是一种课程思想或者更为确切地说是一种教育思想，而这种思想又与正在走向深入的实践探索有着映射关系，而这种关系中间环节却出现了缺失。填补理论体系、制度體系建设的空白，形成系统的“思想—理论—制度—实践”框架体系，是保证实践科学、有效推进的前提，而当前的实践探索未能与思想层面形成有机的互动，与理论和制度的缺失显然不无关系。因而，制度研究、机制研究、范式（模式）研究将是未来亟待填补的空白。当然，理论研究中同样有空白需要填补，其中如教育心理学方面的问题、课程思政评价理论、课程思政的反思与完善等。

第二，课程论与教学法的问题。作为实践推进的关键部分，课程思政显然需要有自己独特的课程论和教学法——既不同于思政课程也不同于其他各类课程。这种课程论和教学法的独特性在于，它既符合思想政治教育的规律、要求，又能够与各种非思政课程有效结合，并能够适应非思政课程的教育情境和学生需求。显然，就当前的课程思政的实践来看，这种研究是极为缺乏的，由此导致的问题也是显而易见的。

第三，对应的指南、大纲、材料、标准、案例研究不足。显然，无据可依成了实践推进的最大掣肘，因而未来亟须形成针对不同大类课程群的课程思政指南，为课程思政的实施提供方向性指导;建立基于不同学科和专业的课程思政实施的大纲——哪些方面能够自然融入课程并能够发挥积极功效（遵循课程自身规律，不至于把课程本身变成思政课程）;研制课程思政的标准体系和机制（其中包括建设标准、评价标准等），为课程思政建设和自我完善提供支持;形成一批典型案例;开发针对不同课程的课程思政方案（材料）。

第四，研究范式的空白需要填补。现有研究中，尤其是具体实践的探索仍然停留在经验层面，而对于一个新的教育思想指导下的实践而言，是否有效、存在哪些问题、如何改进等问题的回答，显然必须通过实证研究加以解决，没有实证就很难证明其科学性，这种停留在经验层面的模式和做法也不能推广。

实际上，反观当下实践以及对应研究，大多具有同质性特征——不够深入也无法触及课程思政实施的核心问题。如在进行同样一个思政教育主题上，不同课程之间应该如何协调——既做到互补和相得益彰，又不至于导致重复，引发学生的抵触情绪。同时，实践研究与理论建设之间也没有形成良好的呼应、互动，其根本原因在于未能基于实证研究建立“理论—实践”连接机制。

三、课程思政研究的未来走向：基于科学化发展的角度

《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，“课程思政”今后要聚焦三方面工作：挖掘专业课程“蕴含的思想政治教育资源”、“解决好各类课程与思政课相互配合的问题”、建设一批“示范”（示范高校、示范课程、示范中心）和教学名师和团队。显然， 围绕上述三个方面的任务，无论是研究还是实践，都必须基于系统视角和科学立场，全面有序地推进。就研究而言，未来需要做实以下方面工作：建立系统完整的概念体系和话语体系，形成科学的理论框架;建立科学的研究范式，推动“理论-实践”的科学互动与动态完善;推进课程思政管理研究，为构建科学而有针对性的立体的管理体系、制度机制、路径方法提供支持;深入推进实践层面的研究，为形成具有示范意义和价值的模式、案例、经验提供支持。

（一）深入系统地开展课程思政基础性理论研究

基于前述分析可以发现，课程思政理论的系统化建设仍然不足：无法有效地承接课程思政思想、指导和服务课程思政的实践探索。因此，未来的理论研究应该基于课程思政理论的内在架构，从多个维度和层面展开。第一，课程思政基本原理研究。课程思政在设计和实施上，都必须自成体系并有自身的原则遵循和内在逻辑，因而深入研究其基本原理、特征、基本原则、内在要求、内在结构、逻辑等，将仍是一项重要任务。同时，建立基本的概念、命题、规范体系，形成基本理论架构，进而为实践提供支持和指导，也是未来研究的重点。值得注意的是，课程思政理论研究还要追根溯源，通过对马克思主义原理和思想政治教育理论的挖掘，为其找寻到真理性的背书，从而奠定其理论的科学基础。唯有系统厘清这一源头，课程思政理论才能有活水源源而来。第二，课程论与教学法研究：解决理论与实践对接的问题。唯有形成科学的课程论和教学法，才能深度挖掘高校各学科门类专业课程“蕴含的思想政治教育资源”，“解决好各类课程与思政课相互配合的问题”[1]。而建立这样的体系，无疑需要立足马克思主义思想政治教育的规律和时代需求，将学科专业的课程与教学论与思想政治教育的要求结合起来。因而这种研究需要借助多学科专家的智慧，围绕“融合”“融入”的核心要求展开——逐步构建形成具有学科性质、符合学科教学规律与特征的课程论体系和教学法体系。第三，课程思政的支持理论研究。毋庸置疑，课程思政必须落到专业课程的教学中，也就是全面融入专业课程之中，这是与之前专业课程自发开展思想政治教育所不同的。这种教育必须是生成的、自然的，“流淌于”专业课程教育教学之中，而不是强拉硬扯的。显然，解决这些问题，必然涉及课程思政的教育哲学研究，而这种研究必须凸显对专业课程思政教师和学生的主体性、专业课程思政的规律、专业课程思政教学中学生发展等方面的关注。同时，必须从多个维度厘清课程思政从“自发”到“自觉”的生成理路，立体展示课程思政的发展历程，总结其中的经验教训、运行规律。

（二）推动“管理”研究，为课程思政“落地”提供支持

管理体系建设的科学与系统程度，在很大程度上决定了课程思政能否科学实施及其实施成效，因而对“管理”展开研究显得极为重要。第一，开展“关系”研究。毋庸置疑，基于学生思想政治教育这一中心，存在这样几对关系：思政课程教师与其他承担思想政治教育的教师之关系;课程思政、思政课程、其他思政教育活动的关系（其中包括实施、评价的关系）;不同管理体系的关系。科学处理思想政治理论课、思想政治工作和课程思政三者关系，使合力大于个体之和。妥善处理这一关系，首先要处理好管理的归口以管理主体之间的关系问题——三者如何基于协同理念进行分工、如何保持内在一致和互补、如何互通互动，都必须向“管理”求解。因而，管理体系、管理制度与机制等方面，都是未来研究的重点。第二，围绕课程思政的实施开展资源与支持体系研究。课程思政的实施，不仅需要理论指导、智慧支持（实证研究和经验研究），也需要相应资源的支持。就今后思政课程的设计与管理而言，开展课程指南、课程标准、课程大纲、评价标准研究无疑是一项基础性工作。同时，结合不同学科、专业甚至具体专业课程大纲和评价标准的研究，则为具体的课程实施提供基本依据。还要开展课程思政实施的管理体系、支持体系和自我完善机制的研究，“解决好各类课程与思政课相互配合的问题，发挥所有课程育人功能，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系，使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应”。

（三）实施层面的研究：智慧汇聚与案例呈现

从科学角度来看，一种思想的落地和一种改革的推进，需要通过基于“实验—总结反思—再实验—总结反思—形成可推广模式与经验—逐步推广”的路线，在实施方式上也应该由实验或者试点基地—小范围推广 — 全面推广，必须从小规模和试点开始，形成科学的可复制或者可借鉴的模式和经验，进而逐步推广。而在这一过程中，应该采取多种方式，总结经验、凝练智慧和形成实践模式体系。第一，开展实验研究，逐步形成分门别类地实践模式。鉴于学科专业以及学习层次的不同，课程思政的要求和规律也不同，因而无法推出一个“万能模式”。从这个角度来看，必须从宏观角度进行部署设计，基于学科专业和学校类别，选取若干基地，通过资金、资源和智慧支持，深入开展具体学科（群）和专业的课程思政试点。基于项目基地，开展实验研究，逐步形成相对完善且分门别类的课程模式和经验，遴选一批典型案例，为后续研究和探索提供支持。实验研究还能够“反哺”课程思政的理论体系、制度体系、标准体系、评价体系等，形成理论与实践的良性互动。第二，开展比较研究，完善课程思政的实践模式。实践中，往往存在以下方面的问题需要回答：实施课程思政前后有何不同、“课程思政+思政课程”与单一的思政课程的区别（模式、效果）、课程思政与思政课程二者有何不同（模式、效果）、（各类学校和各层次）学生在不同类型的课程思政中的表现等。只有通过比较研究，才能找出更为有效的课程思政模式。第三，开展案例研究，课程思政中的各种现象研究也将陆续成为关注点。随着课程思政的深入推进，各种问题、现象也将陆续呈现，而基于具体案例开展研究，解决思政课程推进中的各种问题，也是未来研究的重要任务。

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（荐稿人：杜文龙，江苏电子信息职业学院副教授）

（责任编辑：淳洁）