培养自主阅读者：《童年》“篇本类”联读实施路径

赵芝萍

所谓“自主阅读者”，就是能根据自己的爱好自主选择阅读内容，在兴趣推动下主动开启阅读，在策略作用下持续阅读的人。小学生不是天生的自主阅读者，需要教师在长期的干预性措施下培养其成为自主阅读者。“篇本类”联读，是经过实践证明了的能够促进儿童成为自主阅读者的有效路径之一。本文以六年级上册第四单元为例，具体阐释以“培养自主阅读者”为价值追求的“篇本类”联读的实施路径。

六年级上册第四单元为小说单元，着眼小说这一文体特征及单元编排体系，笔者以单元语文要素“关注情节、环境，感受人物形象”贯穿始终，指导联读过程，首先以本单元单篇课文为例，引导学生循序渐进地学习“借助环境、情节，感受人物形象”读小说的方法，接着引导学生把在单篇中学到的策略与方法迁移运用到《童年》一书的阅读实践中，最终延展到“一类书”（同一作者、同一文体、同一主题等）中，引导学生习得阅读方法，从而让学生掌握小说类整本书阅读的密码。

一、“篇”中学习，“教”读

作为小说单元，编者在本单元安排了三篇小说，分别为《桥》《穷人》和《金色的鱼钩》。围绕单元语文要素“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，编者在课后思考练习题中反复提示要“借助环境、情节来感受人物形象”。如《桥》一文中，编者提示“画出描写雨、洪水和桥的句子读一读。再联系老支书在洪水中的表现，说说这些描写对表现人物的作用”;《穷人》一文中，编者提示“从课文中找出描写人物对话和心理活动的句子，有感情地读一读。说说从这些描写中，可以看出桑娜和渔夫是怎样的人”。思考练习题指明了本单元单篇课文教学的路径：借助环境和情节来感受人物形象。教师在教学时，切忌把环境、情节和人物形象割裂开来，逐块理解感悟，而是要看作一个整体，组织一系列指向感受人物形象的阅读活动，引导学生梳理人物关系，在环境中读人物、聊人物，在情节发展中感受人物。为了突显环境、情节对表现人物形象的作用，三篇课文学完后，教师还需引导学生在这篇与那篇间“串门”，借助不同环境、不同情节，感受不同的人性光辉。

本单元“快乐读书吧”首先推荐阅读高尔基的自传体小说《童年》。如何从“篇”走向“本”，实现小说阅读方法的迁移？我们遵循儿童阅读规律，推行三种基本课型（即读前指导课、读中交流课、读后分享课），带领学生经历一本书的阅读全过程。在这个过程中，教师要引导学生运用“单篇”中学到的方法阅读“整本书”，助推学生阅读持续、深入地进行。

二、“本”中运用，“练”读

1.读前指导课，让学生“读起来”

所谓读前指导课，简称导读课，承载着激发学生“有兴趣地读起来”的功能。一节成功的导读课，需要教师站在儿童的视角，挖掘整本书的特色与亮点，适当设置悬念，充分激发学生阅读的兴趣，促进学生以饱满的热情投入到阅读中去。《童年》是一部小说，教师导读时，可直接从小说入手，通过谈话的方式，调动学生已有经验，找到阅读的起点，接着抓住“自传体”小说这一独特性，通过给学生讲高尔基小时候的故事和高尔基创作《童年》的故事，进一步激发学生阅读的兴趣。在此基础上，教师紧扣学生阅读的难点——《童年》中的人物关系比较复杂，提示学生用绘制思维导图的阅读策略理清人物关系，从而更有效地阅读。最后，教师还可组织学生制订阅读计划，提醒学生适当规划，并努力按计划完成阅读任务。这样，一个完整而有效的导读就完成了。

2.读中交流课，让学生“读下去”

读中交流课中的“读中”，指学生一本书阅读到一半，或者一大半，对书中的人物和情节发展有了一定的了解。这一课型在整本书阅读中起到承上启下的作用。教师通过读中交流课，给学生提供交流的机会，及时了解学生阅读的进程、成果和困惑，有的放矢地给予展示和指导，促进学生更好地读下去。从学生阅读实际来看，《童年》展现了沙皇俄国最底层劳苦大众的生活状态，这一生活背景与学生距离较远，学生理解起来略有难度。因此，在读中交流时，教师要尊重学生，关注学情，分三个板块展开。第一个板块，交流收获。教师带领学生通过“聊”的方式，让学生展示自己的阅读成果，这一成果可以是策略运用的汇报，如，我是这样阅读小说的;可以是对人物的初步感受，如，我是这样看“阿廖沙”“外祖父”“外祖母”的;也可以是物化的阅读成果，如，批注、预测的情节、梳理出的人物关系图等。第二个板块，提出困惑。着眼閱读过程和阅读内容，提出自己的不解和疑惑。第三个板块，教师依据学情给予及时、适切的指导，促使学生持续阅读。从实际的学情来看，学生尽管有了单篇小说的阅读基础，但《童年》一书所呈现出的复杂的时代背景和复杂的情节发展，使得他们往往仅停留在读懂表面的意思，而忽略借助环境和情节来感受人物形象。因此，从学情出发，教师可以教授“追问”这一策略，引导学生在环境中看人物，在情节中体会人物，最终全面、立体地感受人物形象。

3.读后分享课，让学生“读出来”

读后分享课，关键在“分享”，是学生阅读成果、阅读收获的集中展现。在这一课型中，教师要坚持以学生为主体，通过多种形式、多个层面的互动交流，促发学生进一步思辨，以培养学生的思维品质。《童年》的读后分享，教师需要坚持从“小说”的阅读入手，围绕环境、情节、人物三者展开，首先要让学生沉入小说中，引导学生通过提炼阿廖沙童年生活的大事件，梳理出阿廖沙的成长轨迹后，让学生走进人物的内心，激发其独特的阅读体验;其次引领学生从小说的阅读中“向外走”，运用联结的阅读策略，回望自己的童年经历，促使学生更深入地理解阿廖沙童年的味道;第三，引领学生往小说深处走，通过追问的阅读策略，不断在情节中感受人物，在环境中品味人物，在情节、环境中感受人物的成长，最终感受小说主旨。

三、“类”中拓展，“习”读

“类”指同一类别的一系列的书。“自主阅读者”的一个十分重要的行为表征就是阅读者能够自主地、持续地读下去。当学生读完了“一本书”，阅读不可戛然而止，教师要做推介者，让学生开启一类书的阅读。

1.“菜单式书目”，供学生自主选择阅读

我们认为可以提供“菜单式书目”，供学生自主选择。

菜单一：同一作者的其他作品。如高尔基的《在人间》和《我的大学》等。

菜单二：同一文体的其他作品。如“快乐读书吧”中推荐的《小英雄雨来》《爱的教育》等。

菜单三：主题相同的其他作品。如同样表现成长的林海音的《城南旧事》等。

我们鼓励学生根据“菜单式书目”自主选择、自主阅读，在自主阅读的基础上鼓励学生互相推荐，使阅读不断持续下去。如，读完《小英雄雨来》，学生还会主动推荐同学阅读《小兵张嘎》《刘胡兰》等红色经典。

2.“菜单式活动”，供学生自主选择分享

学生在进行“类”的阅读后，教师可开设拓展提升课，这是我们镇江的团队研制出来的整本书阅读的第四种课型。拓展提升课，主要开展主题研究或对比阅读，给学生自由的空间，让学生自主分享，促进学生获得新认知、新感悟。为了保障阅读的效果，教师可以提供“菜单式阅读活动”，让学生根据自己的阅读需求选取自己感兴趣的阅读活动进行深入的交流与分享。结合小说这一文体的特点和学生的阅读经历，我们可以设计故事情节的比照，让学生在不同人物的成长经历中感受成长的滋味，聊聊自己的成长故事;我们也可以设计主人公形象的比照，设计别开生面的阅读活动，如“聊聊他们的朋友圈”“画一画不同人物图谱”等;我们还可以让学生把书与电影比照，展开一次小小的PK等。

“篇本类”联读路径，很好地体现了“和课文一起读”的思想，使整本书阅读既有课程的独立性，又与课文学习完全打通，切实保障了整本书阅读的成效。

（作者单位：江苏镇江科技新城实验学校）

责任编辑郭艳红