策略指引下的神话传说“篇本类”联读实施路径

张晨晖

镇江市教育科学研究中心于2013年起，在全市推行儿童整本书阅读。历时8年的实践探索，镇江市小语团队以“培养自主阅读者”为价值追求，创生了体系化的整本书阅读课程，形成了系列化的整本书阅读策略，建立起阅读课程与阅读策略间的联系，致力于引导学生在阅读课程中使用阅读策略，用阅读策略推进阅读课程，促整本书阅读落地生根。

“篇本类”联读，是镇江市小学语文团队根据教材编排特点，着眼“快乐读书吧”推荐书目，从不同文体的整本书出发提炼出的一种融合式整本书阅读策略，它既融合了教材单篇与整本书，又融合了整本书阅读课程中的基本课型，是经过实践证明了的行之有效的整本书阅读路径。本文以四年级上册第四单元教学为例，具体阐释以“培养自主阅读者”为价值追求的策略指引下的“篇本类”联读的实施路径。

“篇本类”联读的具体实施，坚持“一个核心”“三个阶段”。“一个核心”，即在单元整体观照下，以单元语文要素为核心。四年级上册第四单元为神话单元，单元语文要素为“了解故事起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，本单元的教学就应将此要素贯穿始终，指导联读过程。“三个阶段”：第一阶段，以“单篇”课文为例，引导学生学习读神话“借助起因、经过、结果把握文章主要内容”的方法，运用“提问、预测、视觉化”等策略，“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”;第二阶段，引导学生把在“单篇”中学到的策略与方法迁移运用到“整本书”的阅读实践中;第三阶段，将策略与方法延展到神话“一类书”中，引导学生实践巩固，习得阅读方法。如此环环相扣，循序渐进，最终让学生掌握神话类整本书阅读的密码。

一、聚焦阅读方法，指导读“篇”

本单元的四篇课文，其中《盘古开天地》和《女娲补天》皆为现代汉语的中国神话，前者为精读课文，后者为自读课文;《精卫填海》是以小古文的形式呈现的中国神话。古希腊神话《普罗米修斯》则是世界神话的代表。习作要求通过想象写“我”和某位神话或童话人物过一天。语文园地的“交流平台”呈现的是“让学生畅谈读神话所得”，“词句段运用”中出现的成语、语段也都跟神话中的人物、故事、神奇有关，“日积月累”呈现的是李商隐的诗《嫦娥》。神话单元的所有编排都围绕着“复述故事”“体会神话的神奇”“感受人物形象”等进行。

如何复述故事？教材从二年级开始安排复述，四年级承接了二、三年级的复述要求，但又有所提高：能简要复述。虽然四年级上册简要复述内容的教学安排在第八单元，但是在第四单元中，编者也非常重视复述训练，每篇课文都有讲故事的要求，还提示了复述练习的不同路径。首篇课文《盘古开天地》课后要求“从课文中找出你认为神奇的地方，说说盘古开天地的过程”，提示学生先读并画重要信息，再讲述，要讲出过程;《精卫填海》是一篇小古文，课后要求“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事”，提示学生先理解，再用自己的话讲述;《普罗米修斯》课后要求学生“按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯盗火的故事”;《女娲补天》在学习提示中要求学生“发挥自己的想象，试着把女娲从各地拣来五种顏色石头的过程说清楚、说生动”。后两篇课文的故事讲述则暗含着“确定重点”的阅读策略，教师要引领学生梳理故事情节，提炼重点，把握整体顺序，形成故事结构的基本框架，以便运用支架进行复述。在单篇教学中，如果教师能注重阅读策略的教学，之后召开“神话故事会”，学生自然就在朗读、复述、分享中感受到神话的神奇和鲜明的人物形象。

当然，体会神话的神奇和鲜明的人物形象，又会不经意间用到“提问、视觉化、联结”等阅读策略。精卫“常衔西山之木石，以堙于东海”——精卫一只小小的鸟，凭借衔西山之木石，能把东海填满？这样的提问立刻勾勒出精卫鸟“坚持不懈”的形象;运用“视觉化”的阅读策略，想象普罗米修斯被锁在高加索山上，被鹫鹰啄食肝脏却不屈服的一幕，普罗米修斯的英雄形象便铭记于心。“我”和某位神话或童话人物过一天的习作中，更是少不了“联结”的策略，比如写“我和白雪公主过一天”，不仅要联结童话故事中白雪公主的美丽、善良的个性，联结白雪公主遭受后母追杀、与小矮人共同生活的情节，还要联结自己生活的现代社会特点，联结现代人的思想特点。

总之，神话单元“篇”的教学，复述故事、体会神话的神奇、感受人物形象要落实到位。

二、运用阅读方法，引导读“本”

本单元“快乐读书吧”导语中揭示了神话的缘起;“你读过吗”节选自“炎帝尝百草”的片段，引导学生走进中国神话;小贴士之一提示学生在阅读神话传说的时候，要重视讲述，这既符合神话传说口耳相传的特点，也落实了本单元的第一个语文要素;小贴士之二提示学生读神话时要发挥想象，感受其中的神奇，这揭示了中国神话的特点，也提示了阅读神话的方法和重点，“相信你可以读更多”则用众多形象鲜明的神话人物吸引学生读世界神话，这些又与本单元第二个语文要素紧密相关。如此编排，希望学生在中外神话的阅读与讲述中，体会神话的魅力。

如何从“篇”走向“本”转而到“类”，助推学生阅读的持续深入？我们通过三种基本课型（读前指导课、读中交流课、读后分享课）和一种延伸课型（拓展提升课），带领学生经历从一本书到一类书的阅读过程。基于曹文轩、陈先云主编的《中国神话传说》文字简明少细节、叙事宏大成体系的特点，我们在四种课型中使用了不同的阅读策略。

1.视觉化：在读前指导中启趣引航

读前指导课是从“篇”到“本”过渡的“桥梁”。教师可凭借“快乐读书吧”，结合单元语文要素，把学生由教材（篇）引向《中国神话传说》（本）的阅读。

读前指导课旨在激发学生阅读兴趣。教师设计了“听一听”“猜一猜”“看一看”“想一想”四个师生、生生互动的板块，通过播放一个个稚气的童声讲述“很久很久以前”，让学生在听觉中感受神话独有的神秘色彩;再通过播放一张张神秘莫测的神奇画面，让学生通过视觉感受神话独有的神奇，由此，学生在趣意盎然中走进了《中国神话传说》的阅读中。在感性体验的基础上，再运用思维导图理清《炎帝尝百草》的起因、经过、结果，为神话故事的讲述提供支架，也为神话故事后续的阅读提供方法。

读前指导还有一个非常重要的环节，就是引导学生选择不同的版本、制订自己的阅读计划。神话故事集，不同的版本、不同的编者会有不同的故事选择、目录安排、文字表述……版本的选择过程，是整本书阅读规划的第一步。另外，针对四年级学生已有的阅读经验，教师可以建议学生规划一个总时长，根据书中的章节内容，自行制订阅读计划，安排好每一天的阅读任务。

2.多策略：在读中指导屡遇神奇

读中交流课，一般在学生阅读一本书的部分内容后进行。此时，学生对书中的人物和情节有了一定的了解，他们有感受，也有困惑。读中交流，能及时了解学生所思所惑，教师和同伴都能给予指导，可以更好地促进后续阅读。本节课的交流在学生读完“宇宙起源”“人类起源”“神话时代的宇宙景观”这三部分后进行。在“神奇人物档案袋”“神奇事物说说看”“神奇关系连连看”这三个板块的教学中，学生通过视觉化、预测策略从“奇貌、奇事、奇遇、奇能”四个角度分享神奇。

设置读中交流课，最大的作用是及时解决学生在阅读中产生的困惑。跟一般神话故事书不同，陈连山所著《中国神话传说》从宇宙的诞生、人类的诞生说起，以五方天帝和人间五帝为叙述框架，把一个个简明又不失传奇的神话故事纳入神话体系中，凝聚了远古人类的信仰、道德、哲学、科学和历史，比起光读一个个独立的神话故事，阅读这本书的收获将更为深广。只是从复述的角度来说，这并不是最适合的版本，因为这本书故事的叙述性情节不典型，这时，找到适合的阅读策略至关重要。

比如有的故事只三四行就把开头、经过、结果全都说完了，如果学生没有相关故事的阅读经验，很难发挥想象把故事说好，像这种故事的复述，学生就可以依靠“联结”其他版本中的故事完成;有的故事要说完整，支出的旁系特别多，需要通过确定重点的策略提取“主干”;当把整本书读完，纵观目录，用画思维导图的策略呈现确定的重点、提炼的主题，有了讲述的支架，学生能讲的不仅仅是一个故事，还可以是围绕一个主题的一群故事。

3.相联结：读后分享先聚焦再升华

读后分享课，要以学生为主体，通过多种形式、多个层面的互动交流，分享阅读收获。在分享的基础上，教师要促发学生进一步思辨，提升阅读品质。

本次分享，学生自行选择：可以讲故事——借助思维导图所提炼的故事起因、经过、结果，把神奇的故事分享给别人听，在一个故事中体会神奇，感受人物形象;可以讲发现——借助思维导图联结相关内容呈现的主题，把神奇的发现分享给别人听，在一个主题中体会神奇和人物形象。“神的贡献”这一主题分享，学生会感受到中国神话传说中的神为了老百姓发明、创造了看得见的物，也构建了文明社会看不见的秩序风俗。通过贡献的分类对比，学生能感受到神话中民族精神的存在;通过诸如“古有炎帝尝百草、明代有李时珍《本草纲目》、今有屠呦呦青蒿素”“古有建木通天、今有嫦娥探月工程”这样有发展线索的短语联结，感受中华民族的勤勞、智慧、坚韧，增强学生的民族自信和文化认同。

主题联结式分享，聚焦感受神奇;古今联结式分享，升华感悟精神。

三、内化阅读方法，自主读“类”

1.书本联结，荐读一类

“类”指同一类别的书。读完一本书，作为“自主阅读者”，能够自主地、持续地读下去。作为教师，要积极推荐，让学生开启一类书的阅读。在读完陈连山著的《中国神话传说》之后，可推荐学生阅读袁珂先生的《中国古代神话》，因为原本神话散落在各种古书中，是袁珂先生整理、编著、出版了这一部神话专著，让中国的神话开始有了体系。如果想看神话故事更多的情节和细节，可以去看看另一些由一个个独立的故事集成的神话故事集。读了小古文《精卫填海》，如果对小古文感兴趣，可以读读《山海经》。本单元“快乐读书吧”，提议学生读读世界神话传说。

这样的荐读，让学生学会如何从一本感兴趣的书找到一类书可以同主题不同版本，也可以同主题不同作者，还可以同主题不同媒介……

2.中外对比，深读一类

读完了《中国神话传说》和《古希腊神话故事》，不同的阅读感受已经产生，“比较”似乎一触即发。第四种课型“拓展提升课”顺势介入。可以设计“人物名片对对子”的游戏，引导学生在不经意间找到中国神话和古希腊神话中身份相似、事迹相关的人物，为进一步比较做好准备。“发现神话异同，尝试探寻原因”作为核心环节，把“比较”这一策略用得恰如其分。教师的一个问题“同样是取火，为什么中国神话和古希腊神话中的取火方式不一样？”则把学生的思维推向一个新的高度。学生真正获得的除了知识，还有积极探究的意识。

如是，以主题研究、对比阅读为主的“拓展提升课”，重在引导学生跳出内容，前后贯通，也可跳出一本书，进行多本比对，还可以进行适切的专题性研究、由读到写的训练、参与富有挑战性的话题，促进学生在横向和纵向的比较探究中获得新认知、新感悟，为学生学会思辨“增光添彩”。

这样的拓展提升课，在学生可接受的范围内，通过“对比”，把学生引向了对不同国度文化的探寻中，学生收获到的不仅是中国和希腊的神话故事，也获得了阅读神话故事的不同寻常的路径，打开了学生阅读一类书的视域，让学生受益匪浅。这节课并不是神话主题阅读课程的结束，当学生阅读更多国家的神话故事之后，可以继续使用“比较”这一策略，从不同视角的比较中了解不同地域的文化异同，继续自主尝试探究其中原因。

以上四种课型呈现的“篇本类”联读路径，建立了整本书与教材之间的联系，实现了从课内到课外的融通;放大了策略的教学，鼓励学生自主运用阅读策略;目标定位不单着眼于一本书中知识或者能力的获得，而是着眼于长远发展，致力于培养自主阅读者。

（作者单位：江苏镇江市教育科学研究中心）

责任编辑郝帅