指向深度学习的语文阅读教学建构

陈永明

摘 要：“思维发展与提升”是语文学科的核心素养之一。在阅读教学中，教师需要创设深度学习的思维路径，建构多元化的探究性、思辨性学习模式，进而获得有意義的学习过程。从牵引思维、触发思维、类比思维构建深度学习模式，旨在提升学生语文综合素养。

关键词：思维发展;深度学习;阅读建构

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出：“借助阅读和写作发展学生高阶思维能力，提升学生语文学习能力和素养。”同时，统编版初中语文教材将“精读”“自读”“课外阅读”与单元写作任务融合在一体，彰显出了语文教学的“融合性”。在教学过程中，教师需要搭建学习的支架，帮助学生思维逐层攀越，深度理解文本。

何为深度学习？顾名思义，相对浅层学习而言，深度学习是基于高阶思维发展的一种学习过程。很显然，深度学习是指向思维的，当学生的思维由浅层走向深度之后，就容易进入深度学习的状态。从深度学习的外在表征来看，深度学习具有思维的概括性与批判性[1]。具体到语文阅读教学过程中，要想实现深度学习，它就需要教师围绕文本，优选学习的主题，设计挑战性的学习任务，带领学生全身心参与、积极体验，进而获得有意义的学习过程。而在现实语文教学中，教师往往固守传统的讲授型的学习模式，致使学生阅读浅表化。这样的阅读教学缺少思考、迁移困难、机械硬化，很难培养学生的思维品质。

基于此，笔者认为阅读应该是一个动态的思维过程。在阅读教学中，教师需要运用多元的学习方式，创设真实的学习情境，不断带领学生靠近学习的“最近发展区”。

一、在牵引思维中建构深度知识体系

深度学习是基于读者原有的知识、经历、心境而产生的。在阅读教学中，有效的阅读肯定源自学生阅读时，能够将原有的知识经历与所阅读的文本发生互动，这样学生就可以建构出新的意义。当学生通过阅读建构出意义时，深度学习便发生了。具体到阅读教学的过程当中，要想让深度学习发生，教师需要引导学生运用牵引的思维，建构新知与旧知之间的联系，唤起学生的阅读体验，从而深度地建构知识。

首先，依据生活原点，激活深度思维。“生活是阅读的起点”，深度思维的直接经验起源于生活。在阅读教学中，教师需要巧妙嫁接生活的实例、经验，促进学生知识的转化、融合、联系、建构。特级教师王君老师在讲解《马说》时，巧妙地将时代流行语与经典文本结合起来，引导学生沉浸到经典之中，感知文本的艺术特色。具体为：

“吐槽”一词成为了网络流行的文化现象。人们往往还会开展吐槽大会、评选吐槽星君。“吐槽”一词成为了当下人们发泄自我情绪、自我调侃、表达抱怨的一种形式。请学生试着从“吐槽”的角度说一说韩愈在《马说》中吐槽了哪些社会现象，表达了怎样的激愤？

可见，该问题有效联系了时代的热点，把握住社会的事件，牵引出了学生的思维。学生从“吐槽”一词出发，联系现实生活中“吐槽”的事件，进而由此及彼地感知《马说》中针砭时弊的高级“吐槽”之妙。基于此，教师巧妙地让学生梳理出韩愈吐槽的构思之妙、表达之精、逻辑之严，进而将文言文转化为有趣的学习文本，驱动了学生文言文深度学习的内驱力。这个例子说明在引导学生进行阅读的时候，从学生的生活出发，到学生的生活当中，寻找能够促进学生深度阅读的素材，这些素材就自然地成为学生阅读的课程资源。有了这些资源的支撑，学生不仅可以在阅读过程中深化自己对时代事件的认识，反过来又可以在达成社会认知的过程中形成对文本更有深度的理解。

其次，补充阅读支架，构建深度知识。阅读支架可以帮助学生整合信息、链接文本，有助于深度学习的产生。在阅读教学中，教师需要有效补充阅读支架，链接文本资料，减少阅读的难度，拓展阅读的宽度，提升学生的综合语文素养。

如，在学习《秋天的怀念》时，为了消除学生与文本之间的隔膜，教师可以链接《有关庙的回忆》《我与地坛》两篇文本，引导学生找出文本的场景、意象、情感之语，进行诵读参悟，深刻理解史铁生的怀念之痛和懊悔之情。

支架理论原本就是重要的学习理论之一，在阅读过程中通过阅读支架的补充，学生可以在原本相对零散的知识基础之上，通过支架的建立让知识形成体系。而且在此过程当中，学生的阅读可以从文本之内向文本之外迁移，可以从语文向生活迁移，当学生的阅读同时具备了宽度和深度的保障之后，学生就能够通过深度阅读来构建具有深度的知识。

二、在触发思维中推动深度问题探究

如同上面对于深度学习的阐释，深度学习本质上指向思维。也就是说深度学习发生的过程，实际上就是思维不断走向深度思维的过程。一个公认的事实是，深度思维的发生一定需要载体，具体到阅读的过程当中，则可以认为思维的发展离不开有效的问题探究[2]。在阅读教学中，教师需要引导学生善于捕捉文本的空白点，挖掘文本的“言有尽而意无穷”。有思维张力的问题可以触发学生深度思考，激活其阅读的动力，进而获得深刻的见解。

首先，捕捉文本的“篇语”，建构深度问题。阅读的通则是依据文体而教。统编版初中语文教材以单元主题为主线，打破了文体的局限性。教师在教学中需要抓住单篇文本语篇的特点，设计阅读活动和写作活动，从而读出单篇文本的个性。比如，统编版初中语文教材九年级（上）第四单元为小说单元，人文主题为“少年成长”，选编了《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇经典小说。在教学中，教师需要抓住三篇小说语篇表达上的个性特点，设计驱动型问题，进而提高学生的文学鉴赏能力。笔者执教时紧扣叙事学理论，让学生读出《我的叔叔于勒》叙事上的独特之处。比如，有的学生抓住小说“草蛇灰线”的叙事手法，找出小说中的层层伏笔，暗示于勒的骗子行为;还有学生紧扣“延迟”的小说叙事手法，解说于勒的丰富形象。在此基础上，教师引导学生转变叙事视角，将小说以“菲利普夫妇”的口吻进行叙述，体悟文本主题内涵。学生会发现：小说不仅有“我”的儿童视角，还有“我”的成年视角，既写出了“我”的童真和善良，又写出了“我”对整个社会的讽刺、批判、呼吁。

其次，捕捉文本的“隐语”，探究深度问题。经典文本中常常有意地创设“留白”，在隐含的文字中表达深层的思想。在教学过程中，教师需要善于挖掘隐语，体悟文本的言外之意、弦外之音。比如，学习《孔乙己》时，学生常常发现“孔乙己大约的确已经死了”这句话似乎存在着自相矛盾的地方。教师可以以此为教学的切入点，引导学生分析“孔乙己周围那些人的揶揄、冷漠”，挖掘孔乙己的人生命运悲剧的原因。由此，学生的思维不仅仅局限在文本之内，还会联系自己的生活体验，进行更广阔、更深远的思考。比如，“看客”形象、“和事佬”的形象等，学生从不同的角度展开个性化表达，进而发现文本的深层含义，促进深层次的思考。

三、在类比思维中形成深度语言表达

比较是鉴别能力的基础，是打开深度思维的金钥匙。在阅读教学中，教师需要有效地对比不同类型文本，引发学生的类比思维，进而提升学生深度语言表达能力。在阅读教学中，表达是极为重要的环节。很多语文教师并没有形成这一认识，因为在传统的阅读教学中，阅读所侧重的是通过视觉通道接受文本信息;而语言表达实际上是一个语言输出的过程，阅读与语言表达之间是一个相反的关系。那为什么还要强调在深度阅读的时候必须要有深度的语言表达呢？这是因为学生的学习过程从来都不是孤立的，阅读自然也不例外。将学生的阅读置于一个更为完整的过程中，更有助于激活学生的类比思维，从而在深度语言表达之中提升学生的阅读素养。

首先，巧借群文，比较类比，进行深度语言建构。群文阅读是把一组相似的文本进行组合，引導学生在比较、互释、互补、转化中进行深度学习，拓展学生思维空间和阅读视野。统编版初中语文教材注重单元文本之间的组合，强调单元学习任务，提升学生综合语文素养。基于此，教师可以借助单元主题，进行群文组合，做到求同存异，探究主题的深层含义。比如，学习八年级上册第三单元《三峡》的时候，教师可以加入《记承天寺夜游》《答谢中书书》两篇文本，要求学生完成以设计“山水梦寻宫”场馆为核心任务。笔者具体设计了以下学习任务：（1）阅读三篇文本，梳理出三篇文本的景象，绘制成图表;（2）感悟三篇文本的大意，提炼出描写对象的特点，确定场馆名称和景点;（3）选取自己喜欢的景色，完成场馆游客与AI作者对话的交互脚本。由此，学生围绕三篇文本需要进行梳理、提取，确定场馆动态场景素材，最终提炼出三篇文本之间的互联点，形成自我的阅读感知。

其次，巧借情境，创设活动，进行深度语言表达。真实的情境是深度学习的关键要素。在阅读教学中，有效而真实的情境可以唤醒学生的情感体验，思维得以激活。比如，在学习《记承天寺夜游》的时候，为了消除学生对文本的陌生感，教师可以创设以下情境：

为了宣扬“承天寺”的旅游文化，文化局推出了“美丽风景，我来说”的旅游周活动。假如推荐你做小导游，请你为之设计一张“风景推荐卡”。

这样的情境打破了传统的文言文字词梳理的方式，需要学生自主地阅读，挑选出自己喜爱的风景进行设计。这样可以有效发挥学生的想象力，提升审美鉴赏与创造能力。基于此，教师可以设计以下学习任务：请你为风景卡配图配文，文图并茂（正面：配图，写上一句话的推荐语;反面：设计二维码，有感情地朗读相关文字）。由此，该任务驱动了学生的思维，将文本转化为知识的运用，活化了文本阅读，提升了学生语言表达能力。

总之，在阅读教学中，教师需要帮助学生构建牵引式、触发式、类比式的阅读思维模式，丰富其对知识的理解与运用，提升阅读的分析、理解、运用等综合能力。

参考文献：

[1]李广.小学语文深度学习：价值取向、核心特质与实践路径[J].课程·教材·教法 ， 2017（9）.

[2]李国亮.深度体验式阅读：涵育语文素养的新范式[J].教学月刊，2017（12）.

编辑/李    莉