小学思辨性阅读课堂教学结构例谈

季玲

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程培养的核心素养主要包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。近几年，笔者主持的江苏省教研课题“基于自我建构的小学语文思辨性阅读教学研究”就重点围绕学生思维能力展开研究并取得了一定成效。通过文献研究和实践探索，课题组认为，小学语文思辨性阅读是指学生在阅读文本的过程中，解读文本、发现问题、收集信息、追究理由，对文本进行反思和评价，清晰地、有条理地表达自己的阅读感悟，同时根据自己的生活经验、认知经验进行自我建构并形成自己观点的一种深度阅读方式。“它包含质疑、比较、判断、辨析、反思、选择、重构等高阶思维形式，是相对于浅阅读而提出的一种深度阅读”（余党绪《走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写》，上海教育出版社，2019年版）。

在课堂上进行思辨性阅读教学需要选择“内容发散、主旨多元、表达新颖”的文本，突破惯有模式，着眼于学生思辨性阅读的“落地生根”而重新设计教学板块，细化教学流程，从而形成相对稳定、完整的教学结构，使教师、学生、教材和环境等要素的相互联系、相互作用更深入、更稳定。从小学语文思辨性阅读的内涵来看，基于文本解读的问题发现是整个教学的起点，而表现为阅读反思感悟的认知建构和问题解决是教学的重要目标追求，小学语文思辨性阅读课堂教学结构的构建应充分体现上述内涵特征。下面以六年级下册《两小儿辩日》一文为例谈一谈小学语文思辨性阅读的课堂教学结构。

一、思辨之始：因文生疑，明确问题

我国自古即有“学贵有疑。疑是思之始，学之端”一说，它强调了质疑是思维的“动力源”这一客观事实。疑从何来？学生的知识水平与文本内容之间的差距、学生在阅读文本时与作者的创作意图之间的矛盾，或者学生的感受与文本中人物的情感产生的冲突等，都是一种具有积极意义的冲突，也是学生“疑”来之处。因文生疑，课堂便进入质疑环节，学生会提出各种小问题，教师就要静心倾听，并因势利导，带领学生将问题分类罗列后提炼整理，定义问题的范畴、性质和探寻的方向，最后抛出一个或多个具有思维含量或者可以牵一发而动全身的问题，激发学生思考。

《两小儿辩日》是战国时期思想家列子创作的一篇散文。此文亦是一则极具教育意义的寓言故事。其记述了孔子路遇两个孩子在争辩太阳远近的问题，而孔子不能作决断之事。课堂伊始，学生围绕课题自然就产生了“‘辩日是什么意思？”“两小儿在辩什么？”“这是怎样的两个小儿？”等问题，很显然，前两个是低阶思维的问题，只需在文中寻找并提取信息，第三问以“人物形象探究”为贯穿全文的主问题，就可以激发学生深入文本去探知答案。中国社会科学院谭家健教授在《中国古代散文史稿》中说：“科学技术幻想类故事如《两小儿辩日》，是关于太阳何时距地球最近的辩论，这是天文学上一个有趣的课题，引发后人不断地思考。”天文学的课题固然有趣，但小学语文课以此课题为主问题显然不合适，而让学生去关注辩论的有趣课题和有趣人物则适合语文课。《两小儿辩日》虽篇幅短小，但人物形象的表现生动立体，以人物形象探究为主问题可以统领全篇内容，且能涵盖“辩日”这个有趣的课题。教师整合提炼，从而定义出本堂课可以展开思辨的起始问题：你们认为两小儿是怎样的孩子？

二、思辨之要：搜集资料，理清思路

课堂上，师生确定主问题之后，教师要引导学生有目的地针对问题研读文本，搜集相关资料，从文本中了解并识别一些重要信息，获得感悟，形成认识。为帮助学生展开深入研读，收到研读的效果，教师应设计相应的支持手段，引导学生按照一定的方式对文本内容进行定向查找、归类整理、提炼概括、反思评价等有序有效的加工，从而让学生与文本信息建立深度的联系并进行转换。也就是说，学生要通过有策略支持的文本研读，在导读题的引领下转化文本信息，并运用梳理后的文本信息形成答题思路或初步想法，然后分析论证、推测因果，为文本的理解得出合理的结论。

1.在填写表格中理清思路

要想知道辩日的两小儿是怎样的孩子，就要重点关注他们“辩日”时的表现。课文篇幅短小，语言简洁，表现人物特点的人物语言仅有短短4句，不足百字，其中直接辩日的文字77个字。如此简洁紧凑的语言材料，如何让学生有方向、有思路地搜集资料是一个难题，需要教师指导，提供支持策略。因此，学生研读文本时，必须知道两小儿的“观点”分别是什么，又是怎样得出自己的“观点”的。为了展现这一思维过程：两小儿是怎样从看到的“现象”凭借“依据（常理）”来推断出自己的“观点”，教师设计了一张表格：引导学生按照“现象—依据—观点”的顺序来填写表格（见表1）。要完成表格，学生必须学会从课文中搜集、选择资料，从而理清思路，提升思维能力。

2.在角色朗读中明晰品性

为了进一步深化思维历程，教师指导学生朗读表格中的内容，并模拟两个孩子进行对话，大家在有声有色的感情朗读中不仅学会了推理，也感受到两个孩子在对话中所反映出来的品性：在生活中都是爱观察会思考的孩子，说话非常自信，且说得有理有据。教师追问学生：你们怎么会有这样的认识呢？交流讨论后得知：两小儿在对话中都使用生动形象的比喻，并用比较的方法来证明自己观点的正确。第一个小孩用大小相比，具有直观性;第二个小孩比较了人对太阳在不同时间冷和热的感受。在课堂上，我们不仅要让学生“知其然”，还要让他们“知其所以然”，更“知其何以然”，这一环节中，让学生经历“搜集资料、感情朗读、比较感悟”等过程，就能帮助学生理清思路，形成課堂思辨的场域。

三、思辨之魂：表述观点，建构认知

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“发展型学习任务群”中有“思辨性阅读与表达”的内容，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系;…负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”可见，在思辨性阅读的课堂上，学生在一系列语文实践活动中梳理出观点、事实与材料及关系，理清思路之后，还需要让学生表述观点，从而达成一致意见，共同建构正确的认知。

如何进行表述呢？笔者认为此处一般可采用合作学习的方式，学生在四人小组内，向他人展现自己解释、剖析、判断、比较的思维历程，再根据已有生活经验或知识储备，将自己的观点见解有条理地表述出来，其间也允许小组内其他成员进行质问、补充、完善，直到对问题有个比较全面客观的表述或解答。

在本课的这一环节中，学生根据教师提供的表格，在文中找到两小儿各自表达的观点之后，教师随即追问：两小儿的观点为什么不同，你知道原因吗？请在小组内探究讨论。学生在组内表述了自己的看法：一小儿是根据大小来判断的，另一小儿是根据温度来判断的。判断同一问题的标准不同，两小儿的观点也就不同。为了将思辨引向深入，教师再组织学生课堂交流，表述观点，建构认知：两小儿站在自己的角度看似乎都正确，但由于评判标准不一样，是难以判断谁对谁错的，只有观察角度相同，评判标准一致才可以加以判断，否则就是“公说公有理，婆说婆有理”，陷入无休止无意义的争论状态。学生在表述观点时，为了体现“重证据地表达”，教师还启发学生讲述生活中遇到的类似事例。比如，一学生举例说：“平时外出遇到父母的朋友，就会问我，爸爸和妈妈哪个长得好看？这个问题就是无法判断的，也没有结论的，因为评价男女好看的标准不同，且男人和女人本来就不能放在一起比，所以聪明的孩子会回答‘都好看。”

四、思辨之果：反思确证，解决问题

美国著名教育家杜威在《我们如何思维》中分析了人的“完整思维行为”后认为，人的思维行为包含逻辑上不同的五个步骤：（1）感受到的困难，难题;（2）它的定位和定义;（3）想到可能的答案或解决方法;（4）对联想进行推理;（5）通过进一步观察和实验肯定或否定自己的结论，即树立信念或放弃信念。笔者所在的课题组在研究过程中认为，学生阅读文本时也应该有完整的思维行为，为此，我们将此过程引入课题实验。通过对照上述“完整思维行为”过程，学生表述了观点，建构了认知，其思维行为应该还没结束，教师要引导学生带着反思的态度，通过进一步观察和实验来肯定或否定自己的结论或观点，来提高学生逻辑思维、辩证思维和创造思维的能力，提升思维品质，最终能在生活中去解决一些实际问题。这才是思辨课堂产生的效能和成果。

1.品析人物形象

文中写到，孔子在路上听到两小儿各自陈述的观点后也不能“决”，两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”学到这里，教师便出示孔子的人物卡片（简介和名言），并问：孔子为什么不能决？你对孔子有什么新的认识？

孔子（公元前551年9月28日～公元前479年4月11日），子姓，孔氏，名丘，字仲尼，鲁国人，中国古代伟大的思想家、政治家、教育家，儒家学派创始人。他是当时社会上最博学的学者之一。其思想对中国和世界都有深远的影响，被列为“世界十大文化名人”之首。

这一环节是挖掘文本主旨、品析人物形象的过程，更是反思确证的过程。学生对文本的阅读感悟不仅仅停留在就事论事层面，而是上升到对孔子人物形象的品析与评价。学生通过阅读人物资料卡片，得出：大教育家孔子不能“决”，是限于几千年前人们对自然现象的认知水平，缺少科学的评判;同时也说明了知识无穷、学无止境的道理。

让学生通过进一步观察分析比较得出：如此学识渊博、德高望重的孔子，能在两个小孩子面前坦率地承认自己不能决，这就是实事求是的智慧;面对自己不能准确判断的问题时，孔子没有妄下判断，这就是谦虚谨慎的智慧。从而对孔子的认识不再“唯一”和“盲目”，光辉形象反而会在学生心中高大起来。为深化学生对孔子这一形象的认识，再让学生联系上下文想一想：孔子面对两小儿的质疑会说些什么？孔子曰：“”。

两小儿能在孔子面前自信地辩论，学生之前就已感受到两小儿“善于观察、独立思考、说话有理有据”的人物品性。最后两小儿又对孔子的“不能决”产生质疑，且发出童趣般的嘲讽，教师便问：你们对两小儿的这一行为有新的认识吗？学生一时语塞，教师便组织学生进行角色扮演，在辩一辩、演一演中，学生又感悟到：从两小儿身上，可以感受中国古人对自然现象的探求和大胆质疑、追求真理的可贵精神。

2.生长辩证思维

课堂接近尾声时，教师又问：在现代社会，我们对这个观点能不能“决”？一石激起千层浪，此时教师再出示搜集的相关资料：

资料一：在浩瀚的宇宙中，早晨和中午，太阳离地球的距离基本上是一样的，大约1.5亿千米。

资料二：因地球在沿著轨道围绕太阳转的同时还在自转，所以，早晨和中午离太阳的距离还是有所不同的，但差距微乎其微。

课堂上，教师并没有给予学生非常确切的答案：因为从资料一可以判断能“决”，从资料二又可以说不能“决”。“能决”和“不能决”的理由看起来都比较充分，但还是不够严谨，从而引出本文的又一主旨：学无止境，宇宙浩渺，有无穷的知识等待着我们去探索。正如本单元篇章页所言：科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人。在学习中，教师不固化结果，而是引导学生往深处想，往广处想，往异处想……学生逐渐懂得：事物是在发展变化的，要多角度、一分为二地去看待，唯有具备对待世界和自然现象宏观辩证的思维方式，才能更好地去解决身边的诸多问题。

从上述课例中，“因文生疑，明确问题一搜集材料，理清思路—表述观点，建构认知一反思确证，解决问题”这四个环节形成了思辨性阅读课堂教学的完整结构。笔者通过研究实践发现，这样的思辨性阅读课堂教学，学生能穿透文本表象而深入到语言表达的内在机理，能形成辩证性认知，对文本有真正的理解，学生的思维品质和语文素养能得到不同程度的提升。

而今，旨在培养学生“理性思维能力”的“思辨性阅读与表达”在2022年版课标中得到了充分重视，但小学阶段思辨性阅读教学的理论和实践探索较少。笔者虽近几年做了一些研究，但“思辨性阅读”以学习任务群的方式呈现，这又将给我们带来新的挑战，吾等尚需在实践中继续探索。龄

（作者单位：江苏无锡市天一第二实验小学）

责任编辑郭艳红