成果驱动、面向学生：美国高校Syllabus教学应用的启示

张金龙　董庆文

[摘 要]在建设一流本科教育的时代背景下，优化高校课程教学指导文件是提高教学质量的重要一环。研究考察了Syllabus与教学大纲在时效、内容和使用方面的差异，解析了Syllabus的结构与内容。在此基础上借鉴美国高校Syllabus的设计理念与应用导向，提出将教学大纲与学期教学进度计划优化整合，打造基于学习成果驱动、面向学生的学期教学指导文档，以提高教学的透明度和质量。

[关键词]金课;Syllabus;教学进度计划;学习成果

[中图分类号] G649            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2022） 09-0042-04

在建设一流本科教育的时代背景下，如何“去水增金”成为高校课程教学研讨的热点问题。[1]打造“金课”的第一步是创建科学实用的教学大纲、学期教学进度计划等课程教学指导文件。借鉴美国Syllabus的设计理念和应用导向来优化课程教学指导文件有助于提升其实效性，从而提高课程教学的透明度和质量。

尽管Syllabus被译为教学大纲，但二者在结构、内容及使用方面存在不小的差异。在美国高校，Syllabus被普遍视为师生之间教与学的合同。[2]这既体现了Syllabus在教学中的重要地位，也凸显了其面向学生的应用属性。本文通过对比教学大纲和Syllabus分别在中美课堂教学中的实际应用，从时效、结构和使用三个方面探讨了二者的联系和差异，重点分析了Syllabus的设计体例，在此基础上从面向学生的应用导向、稳中有变的结构与内容设计及学习成果驱动的设计思想三个方面探讨了Syllabus对优化课程教学指导文件的启示。

一、教学大纲与Syllabus在中美高校中的应用比较

（一）教学大纲在高校教学中的使用

在国内，教学大纲承载着规划人才培养方案的重要角色。一个专业通常由若干门相互关联的课程构成。以课程为单位编写教学大纲形成本专业的人才培养方案。教学大纲主要由课程基本信息、课程定位、教学理念、课程目标、课程内容、教学方法与手段、考核方案及教材和参考资料等部分构成。其中，课程内容是整个教学大纲的核心和重点所在。在教学内容部分通常以表格的方式细列了本门课程的具体学习内容。围绕教学内容，进一步明确教学目标、教学重点等。

课程教学大纲通常会被上传到学校教学网站，方便师生查看。在教学操作层面，课程任课教师还需要根据教学大纲来编写学期教学进度计划。课程学期进度计划的主体部分通常是一个表格，其核心功能是将教学大纲中所明列的教学内容按本学期的周次和学时做出具体的教学规划。学期进度计划侧重日程安排，具体到每节课的教学活动设计则由教案来承接。

（二）美国课堂教学中的Syllabus

研究者在美国访学期间，全程旁听了太平洋大学的“传播学研究方法（Communication Research Methods）”“量化研究方法（Quantitative Research Methods）”“跨文化传播（Intercultural Communication）”“媒介与社会（Media and Society）”四门课程。其中，研究者对“传播学研究方法”的旁听和观摩经历了春季、秋季两个完整的教学周期。在此期间，Syllabus在每门课程中的使用引起了研究者的关注。此外，通过网络检索，研究者还查阅了美国其他高校数门课程的Syllabus。

Syllabus在美国高校课程教学中发挥非常重要的作用，是最“有价值的文件”。[3]它列出了教学内容、学习成果、日程安排、课堂互动、预期的责任和义务等评分标准等条款。学期伊始，任课教师就会将Syllabus作为“课程第一份文件”分发给学生，学生由此第一时间全面了解课程，做出相应的学习规划。在教学过程中，教师严格按照Syllabus中约定的教学内容、教学活动和进度施教。当遇到不可避免的调整时，需要提前向学生发送书面的调整说明。

（三）教学大纲与Syllabus在中、美國高校中应用的差异

教学大纲与Syllabus的差异主要体现在时效、结构和使用三个方面。

从时效的角度来看，教学大纲存续于一个编制周期内（通常以年为单位），不针对具体的学期和学生。除了专门组织的教学大纲修订活动外，不会因学期的变化去修改教学大纲的内容，具有较高的稳定性。Syllabus则是针对某学期的教学安排，其生命周期为一个学期。除了教学内容、学习成果等模块相对稳定外，涉及的教学活动、案例素材、时间安排等都可能做出相应修改，表现出更多的灵活性。

从结构的角度来看，教学大纲规定了一门课程的教学内容、教学目的、教学任务、学时安排、教学资料及课程考核等，虽然涉及学时安排，但并无具体的日程安排。Syllabus则像是教学大纲与教学进度计划的整合体：除了教学大纲中所列的条目外，日程安排（Schedule）是其重要的组成部分。

从使用的角度来看，教学大纲作为比较稳定的教学指导文件，通常编撰成册，是专业的人才培养方案。学期教学进度计划是教学大纲重要的补充性文件，其更多是基于教学管理的需要，任课教师须在行课前填写本学期的教学进度计划，上交系院。教师将教学进度计划主动分享给学生的情况并没有形成惯例，学生对教学大纲和教学进度计划的了解非常有限。相较而言，美国高校在开课前，Syllabus通常都会作为非常重要的教学指导文件，通过多种途径发送给学生。如学生可以通过自己的课程学习账户查阅Syllabus，教师还可能会将其打印分发或通过电子邮件分享给学生，[4]让其全面、清楚地了解课程，为即将展开的课程学习做好规划和准备。

总之，虽然教学大纲一词与Syllabus相对应，但二者在时效、结构及应用方面存在明显的差异。通过对Syllabus体例的进一步解析，有助我们优化教学指导文件的设计与使用。

二、Syllabus体例解析

尽管因院校、专业等因素的差异，Syllabus在结构和内容上存在出入，但总体上还是表现出很高的一致性。在所考查的样本中，Syllabus主要包含以下模块：

（1）基本信息。通常会在Syllabus的开头以表格的形式呈现课程相关的基本信息，包括开课的院系（School）、课程代码（Course Code）、课程名称（Course Name）、学分（Credits）、学期（Semester）、上课时间与地点（Course Time and Location）、教师姓名（Instructor Name）、联系方式（Contact Information）等。有些教师还会写出办公时间与地点，以方便在课后与学生交流、建立联系。

（2）课程描述（Course Description）。课程描述是对课程的总体说明。这部分内容直接来自大学课程目录中公开的内容，未经院系和大学批准，教师不得擅自更改。课程的官方描述可通过高校网站查阅。

（3）学习成果或课程目标（Learning Outcomes/Course Objectives）。课程目标通常用编了号的学生学习成果来表述。与课程描述一样，课程目标的内容也来自院校官方的公开信息，未经课程委员会批准，教师不得更改課程目标。

（4）教学方法（Teaching Methodology）。教学方法描述这门课程将通过哪些方法进行授课和学习，如何处理不同方法之间的关系。常见的教学方法如在线教学、混合教学、讲座、实验室、讨论、问题解决、基于案例的教学、基于问题的学习等。

（5）学习资源（Learning Resources）。学习资源包括了本门课程在教学中所需要的教学环境、教学设备、阅读资料、在线资源、软件、文本、设备等。其中，阅读资料是重点。一些Syllabus使用“必读书籍”（Required Books）作为标题，列出了需要阅读的课外书单。

（6）行为期望（Behavioral Expectations）。这部分主要包括明确的出勤要求以及学术诚信等方面的规约。此外，教师还可根据需要，明确学生在课程学习期间需要遵守的其他约定，如针对迟交作业的政策。

（7）评价方法（Evaluation Methodology）。这部分描述课程中所有考试、作业、练习、测验、论文和其他项目的评分方法以及相对权重。

（8）分级表（Grading Scale）。很多课程的最终成绩并不是分数，而是以等级形式呈现的。分级表的作用是将课程的最终得分转换成等级成绩。常规做法是按照预定的成绩区间，将学生成绩映射为等级成绩，用A、B、C、D等表示。

（9）课程大纲与日程安排（Course Outline and Schedule）。此部分是整个Syllabus的核心和重点，通常以表格的方式列出本学期的教学内容和时间安排。[5]

值得注意的是教学方式（如线下课程、线上课程、线上线下混合课程）、院校、专业、教师等因素会对Syllabus的内容、结构和形式产生一定影响。但总体而言，一份具体的Syllabus总是围绕上述几个模块来设计的。

三、Syllabus对课程教学指导文件设计的启示

（一）面向学生的应用导向

课程教学指导文件的功能在于规划教学、指导教学，其重要的读者应该是学习者。只有面向学生，教学指导文件才能发挥其实际功能。考察Syllabus在教学中的应用，其面向学生的应用导向十分亮眼。作为师生间教与学的“合同”，Syllabus既是教师教学的“施工图”，也是学生学习的“路线图”。在教学实践中，无论是教师还是学生，都非常重视这个教学指导文件。学生在上第一节课时，甚至在开课之前就能拿到课程的Syllabus，教师能够清清楚楚地教，学生能够明明白白地学。

理论而言，教学大纲、教学进度计划与Syllabus都属于课程教学指导性文件，学生是其最重要的使用者。但在教学实景中，教学大纲、教学进度计划应用于教学管理的场景更多，拿给学生使用的情形反而少见。究其原因，有三个方面的因素不容忽视：一是以教为中心思维对教学设计的影响。教师教什么，学生学什么，教师怎么教，学生怎么学。二是课程教学指导文件尚欠完善。除了对付备案和检查外，教学大纲及教学进度计划能否兑现在教学实践中关键在于文件是否成熟、完备、可行。一份完善的课程教学指导文件背后是长期的钻研积累，没有精心的打磨是成就不了的。三是长期重科研轻教学的评价机制下，高校教师难以潜心钻研教学，课程教学指导文件形胜于质，经不起推敲是常见的事。在当前打造“金课”的教学改革背景下，强化课程教学指导文件面向学生的应用导向，无疑有助于提高课程教学质量。[6]

（二）学习成果驱动的设计理念

学习成果（Learning Outcomes）是Syllabus的出发点，也是课程教学评估的主要依据。课程Syllabus主要围绕如何有效地实现预设的学习成果而设计。为提高美国高等教育质量，路明纳基金会（Lumina Foundation）提出了学历资格框架（DQP， Degree Qualification Profile），将学生的学习成果规划为“专门知识”（Specialized Knowledge）、“广泛且融合的知识”（Broad， Integrative Knowledge）、“智力技能”（Intellectual Skills）、“应用与协作学习”（Applied and Collaborative Learning）以及公民与全球学习（Civic and Global Learning）五个部分。其核心理念是毕业生在获取副学士、学士或硕士学位时，在这五个学习领域中分别应当知道什么以及能够做什么。[7]在DQP框架下，学生的学习成果制定充分考虑了教师、学生、家长、用人单位等多方利益攸关方的意见，因此得到了广泛的应用和认可。

DQP的思想最终需要落实在课程教学中。在课程教学层面，学习成果预设了学生学完本课程后具体能够知道什么、会做什么。学习成果通常由课程委员研讨制定，按编号逐条明列，由学院公开。Syllabus通常会援引预设的课程学习成果，并基于此编写课程大纲、教学设计、日程安排等其他部分。Syllabus学习成果驱动的设计理念体现了以学为中心，重视教学产出，提升学生学业水平的思想。

相比较而言，国内高校的课程教学大纲设计以教为中心的色彩依然浓厚，学习成果的导向作用并不明显。教学大纲通常会从知识、能力、情感等维度设计教学目标，但在实际教学情境中，教师主导教学内容和教学活动，教学目标对教学设计的导向作用十分有限。以教为中心的教学大纲设计是一把双刃剑，一方面增强了教的灵活性，赋予教师更大的发挥空间，另一方面弱化了课程教学目标的导向作用，使教学效果的实现变得不可控。课程教学的最终目的应聚焦促成学生的学业成长，在学习成果导向下发挥教师的教学个性，助力课程目标的实现。

（三）稳中有变的结构与内容

解析不同课程Syllabus发现，其结构和内容呈现了稳中有变的特点。Syllabus作为一门课程的教学指导文件，呈现了课程相对稳定的内容，如课程描述、学习成果、课程大纲（教学内容）等。同时，Syllabus在其一个教学周期内呈现了很多与时俱进、因地制宜的可变信息，如更新了的日程安排、学习资源、行课时空等。这种稳中有变的内容设计将课程的延续性和灵活性结合在一起，提高了其指导教学的功能和价值。

在国内高校教学场景中，教学大纲与学期教学进度计划是两份有联系但相互独立的教学指导文件。尽管教学进度计划中的教学内容是依据教学大纲所编写，但彼此独立成文，在应用层面弱化了二者之间的联系。单看教学进度计划，除了课程提纲的教学日程安排，缺少了课程描述、学习成果目标、考核与评价方法等重要信息，即使学生能拿到这份文档，对其学习的指导作用也是非常有限的。借鉴Syllabus稳中有变的设计方法将教学大纲与进度计划融为一个有机整体，观察能否有效提高其指导教学的功能值得探索。

无论是线上课程、线下课程，还是混合式课程，教学大纲和学期教学进度计划都是重要的课程教学指导文件。要“去水增金”，优化高校课程教学指导文件是提高教学质量的重要一环。借鉴美国高校Syllabus的结构、内容与应用，探索将教学大纲与学期教学进度计划进行灵活整合，以学习成果为导向编写学期教学指导文件，并提前分享给学生，这无疑会提高教学的透明度，使“教”变得更加清晰，使“学”变得更加明白。这种探索意味着从以教为中心向以学为中心的转变，意味着对课程学习成果的精准把握，意味著细致缜密的文档编写。要把学生的“学”放在首位，潜心钻研教学，精心设计，拿出一份面向学生，经得起推敲，经得起实践检验的学期教学指导文档。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知[Z].教高函[2018]8号，2018-8-22.

[2]Susan Ko， Steve Rossen. Teaching Online： A Practical Guide （4th Edition） [M]. New York： Routledge， 2017：117-118.

[3]ASU. Create an Effective Online Syllabus [EB/OL]. （2012-01-16）[2021-10-15]. https：//www.angelo.edu/faculty-and-staff/instructional-design/online-teaching/section_22.php.

[4]Susan Ko， Steve Rossen. Teaching Online： A Practical Guide （4th Edition） [M]. New York： Routledge， 2017：120-121.

[5]Qingwen Dong. COMM 160： COMMUNICATION RESEARCH[EB/OL]. （2020-01-06）[2021-10-15]. https：//www.coursicle.com/pacific/courses/COMM/160/.

[6]陆国栋.治理“水课”打造“金课”[J].中国大学教学，2018（9）：23-25.

[7]Degreeprofile.org. Degree Qualifications Profile [EB/OL]. （2014-06-25）[2021-10-15]. http：//degreeprofile.org/read-the-dqp/the-dqp-value-uses-contexts-and-reinforcement/the-need-for-the-dqp/.

*基金项目：2019年教育部人文社会科学研究基金青年项目：“学生学习成果评估的新发展： 学历资格框架 （DQP）及其应用研究”（19YJC880132）阶段性成果;2019年长江师范学院教育教学改革研究项目：“中美普通高校课堂教学对比研究”研究成果（JG2019245）。

作者简介：张金龙（1978—），男，博士，副教授，研究方向：高等教育评估、教育信息化;董庆文（1956—），男，博士，教授，研究方向：媒介传播、跨文化理论及社会科学研究方法。