小学语文群文深度阅读及小练笔教学策略探析

王晓龙

小学语文群文阅读应该注重一个“深”字：写法上的纵深品鉴、文章主旨的纵深理解、情感思想的纵深涵泳……有了深度阅读，才会产生质量较高的小练笔作品。因而，群文深度阅读与小练笔之间呈现出正向关系——先有读深读透的基础，才有妙笔生花的精彩。语文教师应该引领学生循着群文的表层而深入到核心地带进行开掘、体味和涵泳，进而有所发现、有所产生、有所创新。在群文阅读中进行高强度的信息加工，进而产生高质量的小练笔作品，不仅仅是丰富学生言语生命的需要，也是语文新课改的需要，更是全民阅读工程建设的需要，不应小觑。

基于深度阅读视域的群文阅读，其输入与输出有一定的顺序与步骤，有一定的依托与支撑。在教学实践中，教师不妨从以下三个方面入手：一是依托部编版教材栏目编排上的优势，为学生提供行之有效的支架与路线图；二是通过群文阅读中话题的精选及方法的指导，解决学生“写什么”与“怎么写”的问题；三是厘清并分类指导新问题的“产生”过程及后续的小练笔活动，为培养学生的创新力与实践力奠定基础。

一、依托助学板块，注重支架搭建

部编版语文教材中的部分单元尤其是习作单元几乎就是为“读写一体化”而特意安排的。从导语指向到精读课文，从初试身手到交流平台，从习作例文到习作创作，其主线就是以读促写、读写结合。依托其中的部分栏目进行读写活动安排，以一定的连贯性保证阅读效果，以一定的渐进性促进练笔活动的顺畅，学生的读写也就有了方向与支架。语文教师应该在支架搭建上下功夫，适时做到由“扶”到“放”，力争将教材单元栏目优势转化为读写支架，帮助学生贴着支架或顺着路线图进行针对性较强的读写一体化实践活动。

例如，在五年级上册第五单元的学习中，可尝试以《太阳》《松鼠》（这两篇为课内文章）和《鲸》《风向标的制作》（这两篇为课外文章）为一组群文进行整合阅读，可确定本次群文阅读的议题为“如何写说明文”，并进行小练笔的支架搭建。引领学生阅读《太阳》《松鼠》时，一方面要重点落实语文要素，特别留意列数字、作比较、举例子等说明方法的运用；另一方面，落实“初試身手”这一环节中的小练笔活动。比如，有的同学练笔作品中的“白鹭全身长度为60厘米”，已经很好地运用了列数字这一说明方法。引领学生阅读《鲸》与《风向标的制作》时，进一步紧扣说明方法而进行深度比较，促使学生意识到前者重在说明角度的多样化，后者重在说明顺序的条理化。两篇文章指向同一个议题，即说明文重在对说明方法的熟稔运用。在“交流平台”这一环节，引领学生勇于交流个性化看法，勇于交流深度理解，力争涵盖说明文的作用、说明方法、语言风格等内容，最终为小练笔环节奠定基础。

悉心分析以上环节，我们发现，包括“读”“议”“写”等步骤成为连续递进的过程，具备了有章可循的路线图，构建了较为全面而科学的读写支架，“学方法”与“用方法”一直贯彻始终，有感而发与真情表达成为常态。如“写什么”，学生不是胡编乱造，而是选择了自己身边能够观察到的，如可爱的猫、调皮的狗、鲜艳的菊花、笔直的白杨树、特色美食、灰色的麻雀、天上的云、自己制作的风筝、伴随了自己好几年学习时光的铅笔盒……学生能够较好地进行深度阅读，能够进行基本的方法迁移，正所谓：读写中有结合，内化中有迁移，模仿中有创新。虽然不是每一个学生都能达到“吾手写吾心”的程度，但学生读写基本经验的积累、深度阅读与真情表达的习惯养成等已成为常态。

二、精选话题内容，加强练笔指导

由读到写必须要有针对性，注重筛选，加强指导。毕竟，群文阅读的量比较大，可供学习和研读的地方较多。如果“眉毛胡子一把抓”，势必带来阅读上的盲目感与仓促感。精选话题内容，强化练笔指导，能够有效避免上述问题。也就是说，语文教师应该有的放矢，夯实每一个重要细节，切实解决“写什么”与“怎么写”的问题。

1.精选话题内容，解决“写什么”的问题

“写什么”需要精选话题。如果学生能够精选最有价值的话题，就做到了立意上的高站位。精选话题可以从群文中的“主文章”（相当于“1+X”群文阅读中的“1”）中得到启发。教师要引领学生在读深读透中精选话题，在螺旋递进中读出文本的多重意蕴，在由此及彼中产生新问题、新理解、新实践。当学生理解了作者要写这一内容的理由，从文本深处悟出作者的写作动机、诉求与愿望时，高质量话题的产生也就水到渠成了。

比如，通过《观潮》《走月亮》等群文阅读，学生意识到钱塘江与洱海特别美，令人难忘，让人乐而忘返。风景名胜区之所以游人如织，就在于它有一定的观赏价值。基于此，教师不妨以“推荐一个好地方”为话题进行小练笔实践活动。学生可能第一时间想到自己家乡的一些风景名胜区，但如果仅仅拘囿于“风景区”，无疑是对学生思维的拘囿与限制。事实上，“好地方”具有多重意蕴，可以指向风景区，也可以指向博物馆、高新工业区、烈士陵园、新农村建设示范村……只要学生喜欢这个地方，有足够的站得住脚的理由，哪怕不是名胜也可以推荐。甚至，也可以推荐一些带有个性化色彩的地方，如一片极具特色的树林、一条弯弯曲曲的小河、一片令人回味无穷的戈壁滩……教师应引领学生由拘囿到开放，由裹足不前到放眼天下，由陷入窠臼到边界突破，力争让“好地方的推荐”成为学生语文言语生命丰富与开阔的过程。

2.加强练笔指导，解决“怎么写”的问题

高质量的“精选话题”之后，高质量的“怎么写”成为群文读写一体化中的关键行为。一些学生注意到教材中部分文章左右有旁批，其中不少地方指向写作手法。教师应该引领学生就“怎么写”加以思考，并进行旁批：为什么要这样写？如果换一种写法，效果会怎么样？全文为什么有这样的结构？为什么采用倒叙的手法？借物喻人究竟有什么好处？诸如此类的旁批，为学生“怎么写”提供了可供借鉴的经验。学生或依葫芦画瓢，或于仿写中创新，提升言语表达能力，实现读写上的学以致用。

如在《花的学校》《捉迷藏》《爱哭的草》《海浪扑上来》《万花溪》等群文阅读中，引领学生把事物当作人来写，体现其形象性与生动性，切实让学生学会用拟人的方法下笔成文。首先快速提取群文中的拟人句，通过深度涵泳，体会其特点。然后仿写拟人句，实现方法的内化与迁移。之后，围绕一个话题通过拟人句表达自己的真情实感。教师要强调拟人句与童话的区别，注意把物当作人写的时候应注重观察、找出共性、抓住特点，千万不可牵强附会。如此，学生能够熟练地进行方法迁移，进入“一通百通”的境界。

三、基于“产生”机制，强调学以致用

所谓“产生”，不是对文本大意的全面理解，而是新的疑惑、新的引发、新的思想。而这也正是以鉴赏、批判和运用为特征的深度阅读的基本样态。深度阅读视角下的“产生”机制的种类较多，厘清其细微的不同并分类指导，必将更好地引领学生学以致用。

1.以“延伸式”产生促创新理解

所谓“延伸式”产生，就是由文内到文外进行新的意义延伸及建构。这种“延伸”不是对文本内容的重复，而是既基于原文又超越原文的新思考、新探究。有的教师为学生创设“延伸式”产生问题的情境，力争锤炼学生的创新能力、小练笔能力与综合能力。例如，在《晴天有时下猪》《夜宿山寺》《望庐山瀑布》《秋浦歌》《开满鲜花的头》等群文阅读中，延伸产生了新问题：究竟什么样的想象才是合理的？才是最好的？

之后产生了一系列创新性理解：“表面看，晴天下猪似乎不可思议，实际上，蕴含着作者的现实思考与盼望。表面看，‘飞流直下三千尺，夸大其词，实际是建立在现实基础上的。所以，丰富的想象与真实的现实结合在一起，才是好的。”“初读，‘手可摘星辰似乎太夸张了，有荒诞之感；再读，这样的想象衬托出山寺之高，乃在情理之中。这样的想象特别瑰丽，同时又具有巧妙与自然之特点。”“反思自己撰寫的小练笔作品中的想象部分，很大胆，但很突兀，缺乏现实的土壤，与名家名篇相比，存在很多问题……”

2.以“参与式”产生促感同身受

所谓“参与式”产生，就是让学生参与到具体的情境中亲自体验，设身处地想办法、提建议，通过获得感同身受的体验而加深对文本的理解，进而产生新问题。教师应该引领学生尽可能地参与其中，获得丰富而深刻的代入感，有意识地为学生创设亲自参与的机会与平台，尤其应该让学困生多“上上镜”，使之有所体验、有所反思，为随后的小练笔提供有话可写的素材。

比如，在《守株待兔》《刻舟求剑》《郑人买履》《滥竽充数》的群文阅读中，与其让学生单一地进行阅读，不如引领学生参与到文章主人公的经历中，基于为他着想、向他建议的角度，劝劝故事中的主人公。可引导学生分角色进行课本剧的表演：

A（《守株待兔》）：兔子撞到树上是偶然的，而在农田中干活是必然的，用偶然代替必然，肯定会耽误农作物的播种与收获，最终是得不偿失的。所以，我希望你不要再等待了……

B（《刻舟求剑》）：随着时间的推移与江水的流逝，原来的位置必将发生变化，如果你从原来的位置去找寻丢失的东西，必将是徒劳的。我劝你醒悟吧，别再浪费时间了……

C（《郑人买履》）：买上的鞋子与衣服最终要穿在自己现在的身体上，因而相信现在身体的大小尺码，远比以前量下的尺寸更可靠……

显然，由于小作者的参与，这样的小练笔更有针对性，更有说服力，充盈着真情实感。而这，也是学生变身为“参与者”与“体验者”之后的结果。

3.以“反思式”产生促拓展探究

时下的群文阅读中有这样一种倾向：完全同意教学参考书的理解，充分认可已有的定性理解。事实上，高品质的群文阅读不只是一味地认同与接受，还应该有学生的个性理解与多元感悟。允许意外之音，允许大合唱中的“杂音”出现，应该成为创新阅读的一个基本视点。基于此，应该大力提倡以质疑、批判、反思为基本特点的小练笔活动，以此提升学生的反思力、鉴赏力与学习力。

以上“三步走”群文深度阅读及小练笔活动，彰显着“活读活写”、学用迁移的结合，彰显着学生阅读力、创造力与综合素养的提升。语文教师应该引领学生读得多、读得深、写得精彩，做到真正的“吾手写吾心”。

（作者单位：甘肃省金昌市永昌县教育局）

责任编辑：刘卫红

注：本文系甘肃省教育科学“十四五”规划2021年度群文阅读教改实验专项课题“基于‘延伸式、参与式、反思式的群文深度阅读及小练笔实践研究”（课题立项号：GS[2021]GHBZX054）的研究成果。