新课标背景下合作学习的实施落差及应对策略

李深意 敖妙

2022年4月21日，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，提出在继承我国课程改革成功经验的基础上，进一步深化课程改革。合作学习是促进课程教学改革落地的重要措施，但合作学习实施过程中的落差带来合作学习的形式化、低效性等问题，挫伤了教师开展常态化合作学习的期望。对合作学习实施落差的分析，能够明确教师实施合作学习的问题所在，提高教师开展合作学习的质量，发挥合作学习促进学生核心素养提升的作用，增进教师进行课堂教学改革的信心。

一、合作学习的实施落差内涵

作为一种教学策略或教学组织形式，合作学习的实施是教师将教学目标的预设应用到合作学习中，表现为合作学习类型、策略、模式、媒介、评价等的灵活选择与融合使用。合作学习的实施落差是在实际教学生活中合作学习的教学实施与教师预设的教学目标之间存在的差距，是衡量教师教学效果的尺度。鉴于合作学习的独特性，其实施过程则更贴近于教师在执行教学设计的基础上，根据教学情境适当调节合作学习流程，并在一系列互动中创造合作学习的实施效果。合作学习的实施落差伴随着教师的教学活动自然存在，具有客观实在性；由于教师对课程理解的不同，合作学习的实施落差在同一主题的教学上呈现出差异性；合作学习的实施落差与课堂的生成性密切相关，在教学实践过程中生成，具有不确定性。

二、合作学习的实施落差表征

要贯彻落实新课标，实现课堂教学的情境性、社会性和实践性，就需要厘清合作学习的实施落差在教学实践中的不同表现，并且有针对性地采取相应措施进行弥合、改进和完善。

1.角色落差

为实现立德树人的根本任务，合作学习中教师和学生的角色都与传统授课制中的角色大为不同，教师和学生在适应角色转换的过程中不可避免地会带来合作学习的实施落差。一方面，在合作学习中教师角色更多体现为咨询者、促进者和指导者，而部分教师在“平等中的首席”这一理念下经常不知所措，缺乏具体操作经验的教师往往成为与学生活动无关的“旁观者”，常常放弃、忽略或者忘记指导的意义和作用，导致合作学习实施中的教师角色落差。另一方面，学生是合作学习的主体，但是一些学生缺乏合作学习的意识和技能，迟迟不能进入合作学习的场域之中，这些是学生无法适应合作学习实施中的角色转变而导致的学生角色落差。

2.互动落差

互动是合作学习的关键环节，是促进学生从低阶思维向高阶思维转化，进而深度学习的重要活动。“教学过程是师生间、学生间信息传递的互动过程，也是师生间、学生间情感交流的人际交往过程。”学生的认知在互动中深化，思维在互动中提升，同学之间的情谊在互动中升华，学习能力和合作能力在互动中增强。“从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，二是双向型，三是多向型，四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当唯一的信息源。”现实中教师往往难以摆脱合作学习是“微课堂”的习惯，难以在课堂上实现学生学习主体的转化，往往采取“师对一”或“师对多”的互动方式，忽视了合作学习的生生互动及全员互动，不可避免地造成互动落差。

3.指导落差

教師的指导贯穿于合作学习的各个阶段及各个方面，教师指导不到位是指导落差产生的根源。教师指导需要兼顾合作学习流程、发展阶段及学生实际情况。根据合作学习的流程，教师在合作学习前、中、后，都需要选用不同的指导策略。考虑到合作学习的不同发展阶段，教师指导策略也相应呈现出不同的侧重点和组合。根据学生的不同情况，教师在合作学习中的学习任务的设计、学习时间的分配、互动节奏的把握、介入时机的选择和指导方式的使用都会影响教师指导的成效，形成不同程度的指导落差。

4.评价落差

新课标要求强化评价的导向功能，促进“教—学—评”一体化。教师评价反馈对学生合作交往技能的养成、学习效果的提高、合作学习的持续开展具有重要影响。合作学习中的评价侧重于生成性评价，主要包括教师评价、小组评价、同桌互评、个人自评、班级评价等多种类型，评价内容不局限于学生的学习成果，还包括学生品质、合作技能、课堂表现、创新能力等方面的内容。教师在使用合作学习时往往存在忽视过程性评价、评价方式单一与固化、评价时机把握不准、评价层次结构混乱、评价内容碎片化等问题，这些问题都会导致合作学习在内容、方式、层次等方面的评价落差。

三、合作学习的实施落差成因

1.合作学习基本素养不足

教师关于合作学习的理论知识和实践经验是决定合作学习实施效果的关键因素。首先，教师对合作学习的信念影响着其在课堂上是否采取此模式。研究表明，信念更强的教师对合作学习信任度高，在教学实践中倾向于更频繁的采用，而且更愿意提升指导学生进行合作学习的能力；反之，则不然。其次，教师关于合作学习的理论知识影响着教师的课程理解能力。理论知识的不足导致教师对课程的领悟能力薄弱，更容易导致合作学习的实施落差，并最终影响教师开展合作学习的持续性。最后，实践经验是影响教师合作学习能力的重要生成性因素。对多名骨干教师的访谈证实，经验的积累是顺利开展合作学习及提升教师合作学习指导能力的重要因素。

2.合作学习资源实用性欠缺

新课标要求，加强信息技术在教育中的融合，加强学习资源的整合。第一，课程的实施落差影响合作学习课程资源的开发和应用。“实施课程的主体是教师，而课程的设计者则主要是专家，课程的推行者是政府和学校，在课程一层一层的转换过程中，难以避免会产生课程实施落差。”第二，由于学科特质不同，合作学习在不同学科的应用中独具特点，而针对某一学科的合作学习资源缺少系统的梳理和科学的规划。第三，信息技术促进学习资源的共享，但是学生需要在教师科学规范的指导下才能真正实现学习资源到学生智慧的转化。资源的混杂及实用性上的不足，在一定程度上造成教师合作学习的实施落差。

3.合作学习评价机制失真

缺乏科学化、规范化的合作学习评价体系和保障体系，严重影响了合作学习的顺利实施。一方面，学校忽视了对教师开展合作学习能力发展的阶段性关注。大部分课堂评价都集中于指出本节课中教师出现的浅表化问题，而疏于就问题背后的教学设计等深层次原因与教师进行进一步的沟通，以从源头上帮助教师发现合作学习中问题的原因，为教师提供持续性和一贯性的帮助，真正意义上培养教师实施合作学习的能力。另一方面，学校在进行课程评价时，过于注重目标取向，而忽视了过程取向和主体取向的课程评价，甚至片面地以学生的成绩和表现作为对教师进行评价的全部指标。

四、合作学习的实施落差应对

1.在觀念上强化合作学习价值认同

新课标提出：“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度、广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性。”鉴于合作学习的重要性以及教师合作学习素养不足的现状，有必要对教师应具备的合作学习理论知识赋予实践价值，并且帮助其形成合作学习的指导技能和理解能力，使教师从理论和实践上建构起对合作学习的深层理解。一方面，教师要注重合作学习的连续性和一贯性。目前，国内外关于合作学习理论和实践研究成果已经十分丰富，研究表明，其顺利开展需要一定的实施时间保证，以取得最佳的实施效果。另一方面，教师应加强合作学习中的系统指导。教师需要建立合作学习在角色、理念、类型、操作模式、影响因素、注意事项、常见问题、发展阶段、指导策略等方面的理论体系，通过结构化的思维，从认知、情感、社会性三个方面对合作学习进行全面把握。在合作学习中，教师应成为学生合作学习的参与者、共情者，积极观察各组成员的表现，及时掌握并分析学生的进度，积极为学生提供反馈信息。

2.在实践中形成合作学习指导智慧

理论和实践相结合不仅能使理论具体化，易于理解和转化为具体操作，而且避免了单纯理论学习的单调性、浅表化及狭隘性。一方面，教师开展合作学习的能力发展过程具有阶段性，不是一蹴而就的。教师指导合作学习的能力需要经过模仿、改进、创造等发展过程并最终实现合作学习从“形似”到“形神兼备”的转变。另一方面，合作学习方式的顺利采用需要师生的不断磨合。合作小组的成长分为诞生期、冲突期、成熟期和再生期四个阶段，教师需要了解不同时期的特点，根据学生的适应程度有针对性地调节指导内容和策略。此外，教师要注重进行合作学习的教学反思。教师通过复盘合作学习的整个过程，对合作学习的理论知识进行二次开发，使得合作学习的实施过程更加和谐、流畅，在总结中生成独特的教学智慧。而在合作学习中融入信息技术成果，无疑能够提高教学实践的趣味性、针对性和科学性。

3.从合作学习文化中汲取改革与发展的力量

在课程与教学改革中，教师是主要的践行者。学校应当重视合作学习文化的建设，将这种文化渗透于学校日常工作之中，内化为全体成员的自觉追求和自发行动。合作学习文化的建立能够帮助教师从固守一隅中走出来，进入整体教学世界，让狭隘的封闭的艰难的教学生活，通过与所有人的生活发生联系而重新获得活力。“一个社会如果不在多元价值中寻求内在的统一规定性，这个社会就会失去其作为内在共同体的向心力和凝聚力。”新课标提出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间互相关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。”因此，教师也需要加强课程整合合作，深化协同教学。合作学习文化的建立意味着打消教师互相学习的顾虑，促使教师自然地从课程专家、同事、学生等方面获得教育智慧。合作文化的建立，意味着师生通过将整体生活与知识发生联系，使合作学习达到一个更加澄明和相互体认的状态，进一步获得理性的引领，发挥学习共同体的力量，在教学实践中潜移默化地营造良好的教育生态。

（作者单位：李深意 山东师范大学教育学部；敖 妙 青岛国际院士港实验学校）

责任编辑：闵 婕