一条道路的两端

摘  要：艺术教育与审美教育关系密切，但是各自又有不同的内涵，对二者的关系有必要进行深入的思考。实现审美的人生确实需要从艺术的体认开始，但是只有拥有审美的生命状态才能给艺术的创造和欣赏带来高峰体验。艺术和美就像一条道路的两端，彼此都是方向。但是审美教育对于人性的丰富和完整具有更重要的意义。

关键词：艺术教育;审美教育;艺术的心;人生的艺术化

什么是审美教育？什么是艺术教育？它们的内涵和外延有什么相同之处和不同之处？厘清它们的同与不同，有意义嗎？依据笔者多年来在高等艺术类院校从事艺术理论教学的实践来看，这个问题的探讨和思考意义重大。只有关注了这一对概念的不同，才能在教育的过程中，使学生明白：掌握了艺术技能不等于就拥有了审美的心胸和视野。实现审美的人生确实需要从艺术的体认开始，但是只有拥有审美的生命状态才能给艺术的创造和欣赏带来高峰体验。艺术和美就像一条道路的两端，彼此都是方向。从艺术教育抵达审美教育是当代教育中一条比较成熟的道路，但是审美教育对于艺术教育的阳光普照，使得艺术的欣赏和创造都弥漫了灵性的光辉。审美教育可以实现人性的完整和丰富，拥有艺术化的人生。

一、艺术教育与审美教育的同与不同

艺术教育和审美教育作为一对由来已久的概念似乎已经不言而喻，但是如果试着分析它们的内涵也是颇有意义的。

艺术教育作为日常经验可以看作是艺术技巧和艺术知识的传授过程，可以理解为有一定天赋的学习者，在教师的指导下经过训练逐渐掌握音乐、舞蹈、绘画等艺术特长的一种活动;而艺术教育作为学术研究的对象关涉的内容就更加多元和深入，艺术技能应该如何培养，如何激发学艺者的艺术创造力，如何提升艺术鉴赏力等都应是艺术教育的研究内容。艺术教育作为一种特殊类型的教育，源自艺术本身的丰富和特殊，它既要求艺术理论的积淀，也要求教育理论的渗透，并且从人类的文化系统来看，哲学、宗教、道德、科学、经济、政治等也和艺术有千丝万缕的联系。所以，艺术教育的过程就不仅仅是艺术本身的培养和训练，还要有对人类文化的综合审视和思考，特别是在艺术学子迈向艺术家的过程中，文化底蕴层面的提升必然成为艺术家和艺术作品最重要的内涵所在。

作为与艺术教育常常同时出现的审美教育，它的内涵是什么呢？简单来说，审美活动的内容不只包含艺术活动，虽然艺术活动是非常重要的审美活动。审美活动还包括我们对于自然美、社会美的欣赏等非艺术领域的活动。诚然，艺术是美的集中体现，但是日常生活中不是缺少美，而是缺少发现。审美活动可以经常性地存在于我们的现实生活中，关键在于我们是否拥有审美的心境、审美的能力以及审美的准备，等等。我们是否常常可以从日常功利化的生活中脱身而出，看到世界的另一张面孔？就像朱光潜在《谈美》中提到的，我们对于一棵古松有三种态度：功利的态度、科学的态度和审美的态度。功利者看到古松的商业价值，科学者看到古松的生物属性，审美者看到古松的油油绿绿，枝干遒劲，微风拂来，听到松针奏响的音乐和体验到松脂的淡淡香味，于是美感在瞬间生成。所以审美教育不同于艺术教育。

王一川认为：“艺术教育与美育既有一定的共通点，又有一定的差异。艺术教育与美育的共通点在于，它们都依赖于审美与艺术手段去对受教育者实施教育。艺术教育与审美的差异在于，艺术教育更多地属于艺术门类的技能及知识传授，美育更多地属于信仰及人格涵养引导下的艺术门类技能及知识传授。这就是说，艺术教育要加上信仰及人格涵养的引导，才能与美育相提并论。蔡元培倡导并推进‘以美育代宗教，恰恰正表明他相信美育不限于艺术教育，而是与个体的信仰（宗教替代品）养成紧密相关的。”[1]

周宪在《知行张力、多媒介性与感同体验——当前大学美育的三个问题》一文中提出：目前高校教学中的艺术教育话语和审美教育话语之间存在着某种紧张。“前者偏重于艺术实践和体验，后者则强调艺术深厚的人文底蕴和历史传统;前者着眼于studio的操演性和感性理解，后者更关注经典文本性、历史传统和理论思考。”[2]3探究这其中的原因，可以看到，“从事高校美育的师资来自不同的学科，就像美学研究中的‘自上而下（思辨或哲学美学）和‘自下而上（经验或科学美学）两种对立的传统一样……美育话语及其学术共同体走的是‘自上而下的路线，思考的重心并不是实践而是理论观念;与此相反，艺术教育话语及其学术共同体践行的则是‘自下而上的路径，他们始终以高校美育中的艺术教育的具体实践问题为导向，并不关注形而上的理论观念”[2]3。周宪认为要解决二者之间的张力或矛盾需要寻找两者互动的平台和机制，寻找彼此可以相互补充的空间和路径，如果借用伽达默尔的解释学概念就是建构出一个更具有包容性的整体视域，实现美育与艺术教育的跨界合作。

综合以上两位学者的观点，可以看到美育与艺术教育的内涵有明显的差异，同时在具体的教育操作中，目前还存在着张力和紧张。要实现二者的跨界合作和优势互补，既需要在人格涵养方面启发教育学生，也需要跨越艺术媒介之间的界限，在探讨艺术共通性的基础上实现艺术理论向审美理论的深入。但是笔者认为，美育作为引导人类实现人生的艺术化和情趣化的教育原则明显具有更重要的意义和价值。对于培养全面发展的人来说，艺术的熏陶、艺术技能的掌握固然具有重要的作用，但是，审美心胸的培养、以审美之心面对艺术，尤其是艺术之外的日常生活才是教育的终极目标。要追求这样的终极目标，在当代生活中，借助艺术教育来帮助人们，尤其是帮助青年学生实现人生审美的超越是比较现实的路径，但是同时，艺术教育发挥着审美滋养和人性复归的作用，只有在人们具有了审美的心境之后才能最终达成。这一理论思路在接下来的两个问题中将给予阐释。

二、经由艺术教育

抵达审美教育的时代选择

众所周知，日常生活中人们对美的渴望和追求从没有像当下这么强烈过。人们追求美食、追求美衣，在短期闲暇时看电影电视、听音乐、听相声;在长期闲暇时游览风景名胜，做穿越世界的旅行。但是这些对美或者愉悦的向往往往和商品的购买与消费相关。如果没有商品，这一切所谓美的享受就很难完成。读书也是审美的活动，读书可以用比较少的经济付出收获很长久的精神享受，但是在今天读书似乎不是很多人选择的审美活动内容。

由于工作和生活的忙碌，我们离开了曾经自然的生活方式，在世界的全球化和个人的体系化生活中，每个人的生活都变得同质化。我们认识生活不再需要亲力亲为，甚至对生活的体验也充满了很多固定的格式。就像张爱玲曾经说过的：我们总是先看见关于海的图画，才看见大海;总是先读到爱情的故事，才开始恋爱，我们的生活总是第二轮的。我们体会生命的美好和理解生活的内涵，往往需要借助艺术，我们在艺术——黑格尔所谓的“美的核心体现”中去认识美、感受美。当我们有美的诉求的时候，我们只好去艺术中寻找。那么在这样的现实面前，全面的普及艺术教育是特别重要的一种决策和选择，即在审美与日常生活分离的时候，我们只有通过艺术的中介获得美的体验。

经由艺术体验获得审美体验后更重要的是获得人性的复归，这种复归是超越艺术作品本身带来的审美感受而产生出对人生的理解和热爱，是对他人、对自然的“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”的手足之情。

欣赏八大山人、石涛等人的绘画作品，常常可以在笔墨间领悟到他们传递的深情：落花无言、人淡如菊。八大山人的《枯鸟图》，一只鸟独上枝头，跌跌撞撞行走在截断的枝桠上，四周就是无限静寂的虚空;石涛的《兰》仿佛扎根在纸面之上，淡墨处根须微显，但是簇生的兰叶却有自在之态，或曲折而向上舒展、或弯折而旁逸斜出，兰花渐次其间，花与叶恣肆在天地间，默默散发淡淡幽香，似有若无、似淡实浓，无言诉说着生命本身的存在。八大山人有段题画跋道：“静几明窗，焚香掩卷，每当会心处，欣然独笑。客来相与，脱去形迹，烹苦茗，赏奇文，久之霞光零乱，月在高梧，而客至前溪，呼童闭户，收蒲团，静坐片时，更觉悠然神远。”[3]这里的画境无疑也是画家人间生命状态的写照。透过极简极空的画面，我们透视到一种依照我们的理解应该如此的生活，是在笔墨尽头人与虚空自如世界的心手相连。月亮已上树梢，艺术家还沉浸在自己的世界，因为他与自然的世界很难有片刻的稍离，所有的声响都提示自然生命的寂静和深沉，于是在画境中我们分明体会到画家的人生境界，不着一字又天机无限。这样的作品，只在笔墨之间体会绘画本身的趣味肯定得之有限，在画外，体会画外之音、味外之味，才会如幽香入怀，似乎身处一片自然虚空的境界，从而枯石、散草、倦鸟、老树都焕发出无限生机，眼中充满画意，生命充满本然的喜悦，于是“悠然神远”就是生命的栖居状态。

中国古典园林由于自身深厚的文化内涵，因此在艺术体验上具有一般居家建筑不可比拟的美学风范，尤其是它“虽由人作，宛自天开”的建筑理念更是秉承了中国文化天人合一的精神范式。园林作为古代退隐文人的住宅，以及今天作为大众观赏的名胜，时空变换之间，斗转星移的是内在的文化精神和审美情趣。沈复《浮生六记》中卷一“闺房记乐”中有记录游览沧浪亭的情景。“过石桥，进门折东，曲径而入，叠石成山，林木葱翠。亭在土山之巅，循级至亭心，周遭极目可数里。炊烟四起，晚霞灿然。……少焉，一轮明月已上林梢，渐觉风生袖底，月到波心，俗虑尘怀，爽然顿释。”[4]这里呈现出艺术体验的两个可能性，或者由文学体验而进入园林体验，或者由园林体验而进入文学体验，但是通过文字我们看到的实然是一种人在风景之中的流连与徜徉，是由于优美的文字和优美的风景合力作用下的爽然与怡然。文学审美或者园林建筑审美所指向的是人在世界中存在的某种境况。这是在刹那之间领悟到的自然美与社会美的和谐统一。艺术作品呈现了某种自然景观和人文景观的组合，却又让人的心灵体验到人与自然、人与社会的无尽和睦。于是，艺术审美的终点导向了人的审美心胸与世界的自由交流。中国美学的中心是超越感性和当下，获得生命的感动和安慰，艺术的世界是非常好的超越之所，我们经由艺术获得内心的安顿，体认到这个经历了主客二分，重又回到天人合一、物我两忘的世界。

三、经由审美教育

完成艺术教育的理想追求

在朱光潜先生提到的“面对一棵古松的三种态度”中，我们知道什么是审美态度，但是，如何拥有这样的审美心态，以及在生活中更多地体会这种情怀呢？笔者以为正如上文所论述的，当今时代我们需要经由艺术教育抵达审美心胸的培养，之后才可能具备审美的素质，期待生活审美的可能。拥有了审美素养之后，在与自然美、社会美和艺术美的不断相遇中，人类才可能更好地进行艺术创作和艺术欣赏，创作出艺术精品，在艺术中获得丰富的审美体验。这才能使艺术教育不仅是技能教育，更是人类审美理想的形式化体现，有助于人类在经典作品的艺术欣赏中达到审美的高峰体验。

人生在世，首先重要的是拥有美好的生活，而生活的美好需要体验。对于审美教育来说，笔者认为最终的目标是引领人类体验美，具体也就是体验生活的美好。而为了获得这种体验的能力，艺术知识和技能的培养也是需要的，但肯定是不全面的，美育需要情感教育，也需要趣味教育，需要改善人生态度和提升人生境界。其中最重要的笔者认为是同情心的培养，即把创作艺术和鉴赏艺术的态度应用到人生中来，在日常生活中看出艺术的情趣来。

丰子恺把这种情感称作“同情心”，有时也称作“童心”。丰先生说：“艺术家的同情心，不但及于同类的人物而已，又普遍地及于一切生物无生物，犬马花草，在美的世界中均是有灵魂而能泣能笑的活物了。诗人常常听见子规的啼血，秋虫的促织，看见桃花的笑东风，蝴蝶的送春归，用实用的头脑看来，这些都是诗人的疯话。其实我们倘能身入美的世界中，而推广其同情心，及于万物，就能切实地感到这些情景了。”[5]582-583丰子恺有这样的同情心、这样的审美心胸，所以我们看到在他的绘画创作中呈现别样的图景。《阿宝两只脚，凳子四只脚》中阿宝小姑娘眼中的凳子是有生命的，在寒冷的时候，凳子也要穿上鞋子变得暖和。《瞻瞻的脚踏车》中，天真的孩子將两把蒲扇当作自行车的两个轮子，组成了一个简陋的自行车。《有情世界》中桌子上所有摆放的家常物品都变成了一张张有表情的面孔，笔筒、花瓶、茶壶微笑着;日历牌、钟表稍稍有严肃的神情，显现出生活微妙的紧张。丰子恺把审美的同情体现在艺术创作的世界中，审美的境界丰富了艺术的内涵，也使得人们透过艺术感受到“童心”的美好，体会人与万事万物之间的同悲喜、同欢乐。

梅兰芳先生作为戏曲艺术大师，在长期的舞台实践中积累了丰富的艺术经验和人生感悟。梅先生的同情之心表现在由于戏曲艺术的长期审美浸润，他不仅产生出对戏曲艺术本身的独特见解，而且对戏曲演员自身的人格美、人性美也有个人的体验，并且当把这种体验和艺术本身的魅力交融在一起时，戏曲艺术就不仅呈现出传统艺术本身的韵味，而且充满了人性的光辉，这也是我们在以戏曲艺术为代表的传统艺术中常常能感受到中华美学精神的韵味。

梅兰芳在回忆录中谈到谭鑫培、王瑶卿二位前辈的拿手戏《打渔杀家》，在唱作方面，处处入情入理，使人深刻难忘。“谭、王二位合演《打渔杀家》，一开场就用优美简练的唱念身段，勾画出渔家生活，舞台上充满了诗情画意。谭老在下场时所唱‘猛抬头见红日坠落西斜。突然把嗓音一放，‘坠落西斜的‘斜字，既宽又亮，使人有鹤唳高寒、江天舒啸的感觉。王先生念：‘一轮明月照芦花和同时做的摇橹身段，也正如一幅渔舟晚归图那样耐人寻味。”[6]梅兰芳对戏曲表演的理解，已经从舞台表现上升到对于中华美学精神的领悟。渔舟唱晚作为中国传统艺术精神的凝聚，在绘画、音乐、舞蹈、文学中都可以有丰富的诠释。田园生活的恬淡温馨在唱作之间得到了淋漓尽致的体现。梅先生通过戏曲艺术体认到中华美学精神，又把这种精神化入对于艺术的欣赏和创作之中，所以，梅先生才能深解其中味。

张世英先生在《哲学导论》中谈到了他对于审美意识的理解：“人生之初原始的天人合一境界叫做‘无我之境，主客二分的自我意识叫做‘有我之境，超越主客二分的天人合一叫做‘忘我之境。按自由的观点来看，‘无我之境既然无自觉，也就无自由的意识可言;‘有我之境是不自由;而‘忘我之境则是审美意识，是自由。”[7]这里，从张先生的话可以引出对于美育和艺术教育关系的思考：人生之初，人处于天人合一的审美境界，不知何者为我、何者为物;在接触自然和社会的日常生活中，人们像丰子恺笔下的儿童一样，拥有“民胞物与”的生活状态;后来人们逐渐接触了知识教育和艺术教育，踏入市场与商品的社会后，“有我之境”成为生活的主宰，人们只有在艺术中可以暂时重新回到物我两忘、天人合一的自由审美之境。艺术教育毕竟只是现代人重新实现审美复归的路径之一。因为在艺术中，我们通过集中的接触美、理解美，有助于人类审美心胸的建构。但是最终人类的理想是抵达“忘我之境”，实现超越主客二分的天人合一，这才是真正审美自由的境界，我们不仅可以感受自然、社会、艺术的美好，而且可以在自然、社会以及艺术的各个领域中实现人类审美的理想，让美在生活中绽放。

“美育的作用就是一方面让优秀作品去突破人的审美遮蔽，使人的心灵向美敞开;另一方面让人去欣赏优秀作品，使作品本有的蕴涵一层层地显现出来。只有艺术的深度显示出来，人的深度才能呈现，只有人本有自己的深度，他才能促进作品的深度呈现。作品和主体的相互依赖、相互刺激、相互突破、相互深入，这就是美（美感）的境界。”[8]的确，如果我们把优秀的作品，这一美的核心体现扩大到人类的一切审美对象，优秀作品源自于有深度的灵魂，也期待与另一个有深度的灵魂在作品中相遇，美的事物和现象期待人的发现和体验，期待人领悟作品的深度和人生的深度。于是深邃的人生感悟和敏锐的审美趣味在创作活动与欣赏活动中流动和传承。这是审美教育完美实施之后理想化的审美状况：审美和艺术实现了良性互动。但是，这种状况在审美日常生活化和艺术日常生活化的今天却呈现出并不满意的状况，所以，需要对审美教育和艺术教育进行重思。

四、席勒、朱光潜等的启示：

对审美教育与艺术教育的重思

早在18世纪的时候，席勒面对法国资产阶级大革命的现实，提出了自己改良主义的主张。“他渴望自由，但是不满意于法国革命者所理解的自由，而要给自由一种新的唯心主义的解释：自由不是政治经济权利的自由行使和享受，而是精神上的解放和完美人格的形成;因此达到自由的路径不是政治经济的革命而是审美的教育，至少是须先有审美教育，才有政治经济改革的条件。”[9]这也直接促成他的《审美教育书简》的形成。

这样一种针对社会现实，从审美和艺术上寻找解决思路的理想与中国美学家朱光潜遥相呼应。朱光潜在20世纪30年代，中国危急存亡的关头“谈美”，也是由于他认为“情感比理智重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从‘怡情养性做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄等之外，别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化，先要求人生美化”[10]92。席勒與朱光潜依靠艺术与审美为一个时代疗伤止痛是时至今日我们依然回望的经典话语。因此，在同样需要人生美化、社会美化来对抗拜金主义、物质至上、娱乐快餐化、艺术低俗化的当今时代，重温这些经典的话语就更加意味深长。

席勒对于希腊人倾注了理想主义的深情，他说：“人类现在的形式与过去的、特别是希腊的形式形成鲜明的对照……希腊的自然是与艺术的一切魅力以及智慧的一切尊严结合在一起的，而不是像我们的自然那样，是艺术和智慧的牺牲品。”[11]44席勒认为给近代人造成创伤的正是文明本身。“一方面由于经验扩大和思维更确定因而必须更加精确的区分各种科学，另一方面由于国家这架钟表更为错综复杂因而必须更加严格地划分各种等级和职业，人的天性的内在联系就要被撕裂开来，一种破坏性的纷争就要分裂本来处于和谐状态的人的各种力量。”[11]46

当今，在思考艺术教育与审美教育二者之间的关系时，文明确实具有了双刃剑的意味。这里的文明可以理解为时代的发展和文化的进步，可以说时代的发展和文化的进步具有双刃剑的意味。因为文明和进步既促成了文化艺术的发展，也对于审美教育与艺术教育之间紧张关系的形成有不可推卸的责任。

美育在我国一定的历史时期曾经被当作道德教育加以提倡，语言美、行为美、心灵美等的提倡不可避免带有道德的功利主义色彩，体现出一定时代的社会价值观，这确实是对美育的误解和片面表达。除去文学之外的各门类艺术，历史上也曾以文学的附庸身份出现，不能超越文学“经国之大也，不朽之盛事”的地位。但是随着社会的发展、经济水平的提高，人们的精神需要也随之多样化、个性化，人们对艺术的需求也日益迫切，艺术一跃成为产业，成为千千万万学生培养特长的必修课，成为艺术类专业大学生的人生选择，成为人们日常生活内容的重要组成部分。艺术教育以它明晰的学习内容、技能导向和巨大的发展空间成为了当今时代教育的热门话题，而同时审美教育反而像大而无当的教育内容，居住在象牙塔之中。审美教育的重要性大概无人否认，但是审美教育的无用之用、非专业化、非技能化和并不明显的商业诉求使得审美教育的发展和深化步履维艰。这和席勒《审美教育书简》所讲到的形成了超时空的呼应：由于文明所带来的艺术发展的分工，使得审美的艺术中审美的宏大叙事部分被边缘化，而艺术技艺的训练部分被强调，艺术教育的目标很难是艺术家，往往成为了培养艺术工作者的教育。

艺术教育的专业化路径带来的职业分工毫无疑问促进了艺术教育事业的发展，包括艺术产业的发展。但是审美教育作为面向人生的教育，意在恢复人的感性的敏锐性、情感的丰富性、想象的多样性，以实现感性和理性的协调统一。尽管审美活动不限于艺术范围，但是，我们通常认为艺术教育有助于美育的达成，是美育主要依靠的手段。于是，这里会出现席勒所提到的问题：人的天性的内在联系的撕裂。审美需要感性的全面介入和协调，而艺术门类的划分基于不同感性的优长，比如视觉艺术、听觉艺术、视听艺术;比如表现艺术、再现艺术;比如时间艺术、空间艺术，等等。我们看到不同艺术专业的学生在本专业的学习中、在技术化的钻研中，不可避免地造成感性的片面化发展。简单说有的专业偏重于动，有的偏重于静;有的重视肢体的感受，有的重视色彩的呈现。艺术分工重新把人变成了碎片化的生存。就像席勒所说的，“他不是把人性印在他的天性上，而是仅仅变成他的职业和他的专门知识的标志。即使有一些微末的残缺不全的断片把一个个部分联结到整体上，这些断片所依靠的形式也不是自主地产生的……而是由一个把人的自由的审视力束缚得死死的公式无情地严格规定的”[11]48。艺术教育的内部分工使得艺术的从业者和学习者由于专业发展的要求而有可能成为这一专业的精英，从而对其他专业一无所知，也就是我们所说的“隔行如隔山”。艺术教育内在的问题会直接影响审美教育的深入发展。说得严重一些，有些有一定造诣的艺术专业人才可能在审美的能力上还有相当的欠缺，在感性的全面和丰富程度上、在理性和感性的统一上还有待于长足的提高。

不可否认艺术教育与审美教育之间有千丝万缕的联系，但是如何激发二者互动的活力、避免互动的紧张是一个很重要的问题。就像文章题目所揭示的如何在一条道路上寻找美和艺术的共同抵达。朱光潜和丰子恺都提供了可能的思路。

丰子恺提出“艺术的心”这一思路，他认为，“有技术而没有‘艺术的心，不能成为艺术，有‘艺术的心而没有技术，亦不能成为艺术。但两者比较起来，在‘人生的意义上，后者远胜于前者。因为有‘艺术的心而没有技术的人，虽然未尝描画吟诗，但其人必有芬芳悱恻之怀，光明磊落之心，而为可敬可爱之人。若反之，有技术而没有艺术之心，则其人不啻一架无情的机械了”[5]575-576。这一思路表明在艺术之上的艺术之心的重要性，而艺术之心就是审美的人生境界。

朱光潜提出“人生艺术化”这一思路，他认为：人生本来就是一种较广义的艺术，“严格地说，離开人生便无所谓艺术，因为艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生”[10]191。人生世象是艺术取之不尽、用之不竭的源泉，每个人既在创造也在欣赏，没有对人生的“无所为而为的玩索”，人生在世就既不懂得欣赏美，也不懂得创造美。所以在人生中，时时与艺术起舞固然是生命的美丽风景，而生命本身的五彩斑斓、敏锐丰富才赋予个体拥抱艺术的能力和经验。

朱光潜是在“谈美”的背景下提出这一思路的。就是要从具体的艺术创作和欣赏中超脱到人生的大境界中来，从一般艺术到人生的艺术化，按照由技进乎道的路径，提升人们对美的理解和认识，并且把美的终极归宿定位在人生层面。朱光潜的“谈美”从探讨美开始，然后转向探讨艺术，然后以人生的艺术化收尾，同样是把审美落实到人生境界中来。

从席勒到丰子恺、朱光潜，这些学者跨越时空的思考，共同面对艺术与审美的主题，共同呼唤审美之于人生的重要意义。在艺术教育如此普及、艺术产业如此兴盛的今天，我们重思审美对于人生的核心价值、重思审美的生命对于艺术发展的意义，是在呼唤人性的完整和丰富这一永恒历史命题基础上的重思，旨在提醒审美是人生的必修课：慢慢走，欣赏啊！

参考文献：

[1]王一川.以人生艺术感涵濡为中心——作为应用理论艺术学分支的艺术教育[J].美育学刊，2020（1）：1-6.

[2]周宪.知行张力、多媒介性与感同体验——当前大学美育的三个问题[J].美育学刊，2019（5）：1-10.

[3]朱良志.中国美学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006：153.

[4]沈复.浮生六记[M].苗怀明，评注.北京：中华书局，2010：14.

[5]丰陈宝.丰子恺文集（艺术卷 二）[M].杭州：浙江文艺出版社，1990.

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[9]朱光潜.西方美学史（下卷）[M].北京：人民文学出版社，1981：443.

[10]朱光潜.谈美书简二种[M].上海：上海文艺出版社，1999.

[11]席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003.

作者简介：刘三平，博士，中国戏曲学院国际文化交流系教授，研究方向为艺术学和美学。