正确理解三维度评价的关系，进学生发展质量评价改革

石义堂 苏思雨

2021年3月，教育部等六部门发布了《义务教育质量评价指南》（以下简称《指南》），从“县域义务教育质量评价”“学校办学质量评价”“学生发展质量评价”三个维度，建立了一个全新的义务教育质量评价体系。该《指南》的发布，对“切实扭转不科学的教育评价导向，全面深化义务教育教学改革，促进义务教育内涵发展和质量提升，推进教育治理体系和治理能力现代化”［1］，具有重要的现实意义和深远的历史意义。如何正确理解县域义务教育质量评价、学校评价和学生评价的关系，是全面落实《指南》精神，有效提升义务教育质量的关键所在。

一、义务教育发展存在的主要问题

早在2001年教育部发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，就有“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”［2］的目标表述，同时，在关于课程评价的具体建议中，也提出了“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解學生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”［3］的要求。在纲要的指导下，学校评价、教师评价、学生评价等领域也进行了积极探索，取得了一定成绩。但是，回顾20多年基础教育课程改革的过程，不难发现，评价问题依然是制约课程改革向深入发展的重要因素。评价观念的狭隘化、评价标准的单一化和评价方式的简单化产生的影响相互叠加，再加上我国优质教育资源总体供给不足和老百姓对优质教育资源强烈需求之间的矛盾，投射到基础教育领域，就产生了许多问题。概括起来，以往义务教育发展存在的主要问题是：

第一，在县域义务教育发展方面，依然存在优质资源过于集中，学校发展不均衡的问题。从本质上讲，义务教育应该是一种普惠性的教育，其最大价值追求应该是公平性，就是为每一个适龄儿童尽可能提供均衡化的优质教育资源，使学生的发展尽可能处在同样的起跑线上。为了体现这种普惠性和公平性，国家从政策的顶层设计和具体的实施路径方面都进行了积极的探索。其中影响最大、涉及面最广的就是农村学校的布局调整。从2001年到2010年，国务院、教育部连续发布了《关于基础教育改革与发展的决定》《关于实事求是地做好农村中小学布局调整工作的通知》《关于贯彻落实科学发展观中进一步推进义务教育均衡发展的意见》等重要文件，系统阐述了中小学布局调整政策，提出了布局调整的原则、方式和总体规划，并在此过程中对于盲目调整和一刀切的简单化操作进行了及时矫正。在国家政策推动下，布局调整工作在全国铺开，大量的学校被相继撤并，农村学校整体数量减少了一半以上。相关研究表明，“2001-2011年，我国小学学校数量从49.1万所减少至24.1万所，减少幅度为50.9%。农村教学点从11.4万个减至6.7万个，减少幅度为41.2%。2001年我国初中学校数量为6.6万所，2011年变为5.4万所，减少了1.2万所，减少幅度为18.18%。”［4］

通过布局调整，办学条件过差、优质教育资源供给严重不足的农村学校遭到淘汰，农村教育公平从纵向对比的角度看有了较大改观。但是，由于长期以来形成的城乡二元社会结构并没有从根本上得到改变，导致县域内城乡教育发展不均衡的现象也未能从根本上得到扭转。再加上近年来城镇化的快速推进，大量劳动人口涌入城市，城市学校的大班额问题愈加突出，在这些因素影响的基础上，又叠加了部分地方官员扭曲的政绩观的影响，导致县域内教育资源配置不均衡和学校发展不均衡的问题在特定时期表现得比较突出。

第二，在义务教育学校发展方面，依旧存在着学校发展评价观念陈旧，评价尺度单一所导致的学校发展不全面、不协调的问题。学校是学生发展最主要的场所，其功能就在于创设有利于学生全面和谐发展的良好的教育环境氛围和学校文化，提供符合国家育人要求的高质量的课程内容资源，配备适应新课程实施要求的高素质的师资力量，建立能够促进学生全面和谐发展的评价机制与评价指标，通过严格有序的课程实施，真正促进学生的核心素养得到融合、全面、和谐的发展，培养社会主义建设事业需要的高素质人才。

经过20多年的新课程改革实践，义务教育阶段的学校教育发展迈出了坚实的步伐，取得了可喜的成绩。三维目标的提出和落实，一定程度上改变了以前课程过于注重知识传授的倾向；综合实践活动课程的设立，一定程度上改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的情况，以及课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现象；自主、合作、探究的学习方式的倡导与践行，一定程度上改变了课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的方式。这些可喜的变化，是广大一线教师和教育科研工作者不断努力的结果，也是基础教育课程改革逐步走向深入的显著标志。

但是，一个不容忽视的问题是，在学校发展评价和课程教学评价方面，比起前述各方面的进展，尚处于较为滞后的状态，特别是农村学校，这一点表现得更为突出。具体表现为许多基层教育行政管理机构（主要是农村的“学区”），在评价农村学校发展状况的时候，依然将学生成绩作为最主要的考核依据，导致农村学校的校长在学校发展的各项工作上过于关注国家课程教学的考试成绩。而不同程度忽略了学校育人文化的建设，使得学校特色课程开发不足，以及学生个性发展的需求没有得到足够的重视，使农村学校发展不全面、不协调的问题更加凸显。笔者参与的一个研究项目的调查结果显示，在许多西部农村学校，虽然教育主管部门三令五申不允许对学生按照考试成绩排名，也不允许公布学生考试成绩，但学校依然会在内部按照各班学生的考试成绩对教师的教学业绩进行评价，并将这种评价考核结果与教师的职称评定、评优奖先直接挂钩。这样的评价导向影响到教师层面，就使得大部分教师都将教学与管理的主要精力放到了千方百计提升学生考试成绩，不能正确看待和有效顾及学生发展的其他重要方面。

第三，在学生发展方面，依然存在比较突出的发展不全面、不均衡的问题。学生的发展，主要表现为身体发展、智能发展、情感发展三个方面。我们国家提出的“德智体美劳”五育并举的要求，其实也可以归入这三个方面，除了智育、体育外，德育、美育、劳动教育都可以归入“情感发展”的领域。布鲁姆提出的教育目标分类学理论，将人类教育活动的目标区分为“认知领域”“情感领域”“动作技能领域”，在一定程度上也支持了关于人的发展领域的观点。戈尔曼提出的情绪智力理论，更为学生情感领域的发展提供了有力的理论支撑，所谓“情商”在人的发展中的重要作用，越来越受到人们的高度认可。2016年发布的“中国学生发展核心素养”，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，将学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养要素，具体细化为国家认同等十八个基本要点。在这个核心素养的内容框架中，除了文化基础较多直接关系到学生在学校各学科知识的学习外，其他方面如“自主发展”“社会参与”，都是基于实现学生的全人发展这个目标而提出的，体现了马克思主义关于人的全面发展的理论精髓。

但在具体的教育教学实践中，由于一些地方城乡教育资源配置尚存在现实的不均衡、不公平的现象，加之近年来应试教育的残存影响，人口就业压力引发的严重的“教育内卷”现象和一些地方教育行政部门教育评价理念的局限性，导致学生发展不全面、不均衡的现象尚未得到根本性扭转。家长选择学校的唯一衡量尺度就是学校的优质高中、名牌大学的升学率，学生的大部分时间和精力都投入到与升学有直接关系的文化课程的学习之中，身体素质没有明显的提升，学生的个性与兴趣特长发展缺少必要机会，学生在情感领域的发展未得到有效保证。在一些学校，由于安全管理压力加大，甚至取消了所有的如“春游”“秋游”等有益于学生身心发展的校外活动。

二、三维度评价的内涵及关系

义务教育质量评价是以学生发展质量评价为核心，综合了学校办学质量评价和县域义务教育质量评价的义务教育发展共同体的质量评价体系。在这个评价体系中，县域义务教育质量评价、学校办学质量评价和学生发展质量评价各自有着不同的地位和作用，又有着密切的关系。

县域义务教育质量评价的核心要义是促进县域内义务教育质量的均衡发展，以实现县域内最大化的教育公平为主要价值追求。它体现为价值导向、组织领导、教学条件、教师队伍、均衡发展等五个方面的重点内容，“旨在促进地方党委政府坚持社会主义办学方向，加强对义务教育工作的领导，履行举办义务教育职责，促进县域义务教育优质均衡发展”［5］。

学校办学质量评价的核心要义是坚定社会主义办学方向，促进学校育人环境条件的不断优化和教育教学质量的不断提升，以促进学校质量提升和教师专业发展为主要价值追求。它体现为办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展等五个方面的重点内容，“旨在促进学校落实德智体美劳全面培养要求，深入实施素质教育，充分激发办学活力，不断提高办学水平和育人质量”［6］。

学生发展质量评价的核心要义是坚持以马克思主义关于人的全面发展的理论为指导，坚持社会主义人才观，将学生培养为有社会主义觉悟的、有文化的社会主义事业建设者和接班人，以促进所有学生的核心素养提升与全面和谐的发展为主要价值追求。它体现为学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等五个方面的重点内容，“旨在促进学生德智体美劳全面发展，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”［7］。

在《指南》建立的三个维度的评价体系中，它们之间的关系可以理解和表述为：县域教育质量评价是义务教育质量评价的基础，其主要作用是通过评价促进县域义务教育质量的均衡、可持续的发展，为学校办学质量提升和学生发展质量提升打造优良的外部环境，提供优质的教学资源支撑；学校办学质量评价是义务教育质量评价的关键，其主要作用是通过评价促进学校整体育人环境的优化和课程资源的整合，促进教师队伍的发展，从而为学生全面、和谐的发展创造有利条件；学生发展质量评价是义务教育质量评价的核心，也是义务教育质量评价的终极价值的体现，其主要作用是通过评价，促进学生有效学习，使其在德智体美劳诸方面得到全面、和谐的发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的社会主义事业建设者和接班人。

三、把握正确的评价导向，促进学生发展質量评价改革

如前所述，在义务教育质量评价体系中，处在核心地位的是学生发展质量评价。因为不管是县域教育质量评价还是学校办学质量评价，最终的目的和落脚点都是为了给学生的学习和发展创造有利条件，提升整个义务教育的质量。因此，在落实《指南》精神和要求的时候，对“学生发展质量评价”应该给予足够的关注。要在全面把握义务教育质量评价指标体系的基础上，认真学习和领会“学生发展质量评价”的五个评价领域的关系，切实把握每一个评价领域的评价导向、具体指标设立的目的和要求，并将其自觉运用到日常教育教学评价的实践过程中，促进学生发展质量评价改革逐步走向深入。在此过程中，要特别注意以下几点：

第一，真正树立促进学生全人发展的评价理念，着力扭转“唯学业成绩论”的评价观。“全人发展”的理念早在新课程改革伊始就已经提出，它包含了两个方面的基本内涵，其一是指“全部的人的发展”，主要指向“让每一个学生都能够接受有质量的教育”，体现了对教育公平的价值追求；其二是指“人的全部的发展”，即人的全面发展，主要指向“让每一个学生在可能的发展领域和发展潜力范围内尽可能达到高质量的发展”，体现了对学生发展的全面性、和谐性、均衡性的价值追求。“全人发展”的这两个方面，综合起来构成了社会主义国家基础教育在教育内容上的丰富性、和谐性和在教育价值追求上的公平性、合理性，也是马克思主义关于人的全面发展理论学说在我国教育实践领域的集中体现。马克思主义关于人的全面发展的学说认为：一方面，社会生产力的发展是人的全面发展的最根本条件，也是推动人类社会不断向前发展的最根本力量；另一方面，生产关系的进步是人的全面发展的基本条件。社会主义制度之下的生产关系是建立在公有制基础上的先进的生产关系，更加有利于全面解放生产力，发挥教育对于促进人的全面发展的重大作用。我们这里所说的树立促进学生全人发展的评价理念，主要是就后一个方面的内涵而言的。

《指南》从品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践五个方面系统建构了学生发展质量评价的主要内容，学业发展只是其中的一个方面，除此之外，学生发展还有着广阔的领域和无限的可能性。其品德发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等领域的评价指标的提炼与表述，也应该是在学生发展质量评价中需要关注的重要内容。因此，我们要在具体的学生发展质量评价实践中，彻底摈弃以前那种“唯学业成绩论”的评价观，真正树立促进学生全人发展的评价理念，使学生发展质量评价能够真正发挥教育教学新的“指挥棒”的作用。尤其是在我国进入社会主义新时代的今天，为了进一步强化立德树人的教育理念，《指南》在学生发展质量评价指标体系中，突出强调了学生理想信念的发展评价，提出了“了解党史国情，珍视国家荣誉，铸牢中华民族共同体意识，爱党爱国爱人民爱社会主义，立志听党话、跟党走，从小树立为实现中华民族伟大复兴的中国梦而努力奋斗的志向”［8］和“热爱并努力学习中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，传承红色基因，增强‘四个自信，积极向英雄模范和先进典型人物学习”［9］的要求，对于在学生发展中强化学生的“红色基因”培育，具有强烈的现实意义。

第二，更多关注学生发展的过程与增量，使过程评价、结果评价与增量评价相统一。对学生发展质量的评价，从评价内容指向的侧重点上说，主要有三个方面，即“结果评价”“过程评价”“增量评价”。所谓“结果评价”就是以学生发展的最终结果为侧重点的评价，它更多关注学生经过特定阶段发展的最终成就，即经过发展“学生成为了什么样的人”；所谓“过程评价”就是以学生发展的具体过程及特点为侧重点的评价，它更多关注学生发展的过程表现，即“学生是怎样得到发展的”；所谓“增量评价”就是以学生发展过程中表现出来的成长增量（成长点）为侧重点的评价，它更多关注发展过程中“学生的努力程度”。学生发展质量评价，应该将这三个方面的评价有机统一起来，尤其要重视“过程评价”与“增量评价”的重要作用，更多关注学生发展的过程与增量，使过程评价、结果评价与增量评价相得益彰。对此，《指南》在关于“评价方式”的阐述中，也提出了明确的要求：注重结果评价与增值评价相结合。关注学生发展、学校办学、县域义务教育发展合格程度的同时，关注其发展水平和工作水平的进步程度，科学评判地方党委政府、学校和教师的努力程度。［10］我们过去的学生发展质量评价更多采用的是“结果评价”的方式，其明显标志就是主要以学生的“学业成绩”作为衡量学生发展水平最重要的甚至是唯一的指标，从而导致了学生发展质量不全面、不均衡、不协调的结果，这个深刻的教训我们不应该忘记。

第三，重视学生发展质量评价结果运用，倒逼学校办学质量评价改革。如前所述，在《指南》建立的义务教育质量评价的指标体系中，县域教育质量评价是基础，学校办学质量评价是关键，学生发展质量评价是核心。县域教育质量评价和学校办学质量评价的最终目的都是为了更好地促进学生发展质量的提高。因此，在评价过程中，我们要重视学生发展質量评价结果运用，倒逼学校办学质量评价改革。在《指南》对“评价结果运用”的具体阐述中，也明确要求“要运用好学生发展质量评价结果。指导教师精准分析学情，因材施教，促进每个学生全面健康成长。将学生发展质量评价结果作为学校办学质量评价和县域义务教育质量评价的重要依据”［11］。

首先，要深刻理解和正确把握学生发展质量评价的五个内容领域，亦即学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等五个方面评价内容的辩证关系，倒逼学校办学质量评价中树立科学的完整的评价观，努力矫正以前学校办学质量评价过于关注学生升学率的倾向，有效遏制“择校热”“学区房热”现象，促进区域义务教育的均衡发展。

其次，要以学生发展质量评价结果倒逼学校发展中课程建设、师资培训等重要环节的改革，为学生健康、全面、和谐的发展创造更加有利的条件。就课程建设来说，按照国家要求开齐开足相关课程，努力改变以前只注重与选拔与考试科目有关的课程建设而忽略其他课程建设的倾向。要根据学生发展需要，创造条件开发有利于学生全面发展的学校课程。就师资培养来说，要完善相关管理制度，进一步加大薄弱学科教师培训力度，补齐师资短板，打造学科齐全、素质高强的师资队伍。

最后，要以学生发展质量评价结果倒逼学校课堂教学改革，不断提升课堂教学质量。课堂教学始终是学校育人的中心环节，课堂教学质量的提升既是学校办学水平提升的重要标志，也是学生发展质量提升的根本保证。要积极鼓励教师转变教学理念，改进教学方式和评价方式，在教学中不仅要关注学生的知识学习，还要关注学生德体美劳等领域的发展；不仅要关注学生的发展结果，还要关注学生的发展过程。

（责任编辑：王振辉）