主题意义引领下的K9单元整体教学模式的探究

朱晓兰

摘   要：基于主题意义引领的K9英语单元整体教学模式：一要通读并整体认知单元内所有语篇，确定单元大主题和子主题，以探究主题意义为主线设计教学过程；提炼出单元大观念，以大观念统领单元整体教学。二要基于《义务教育英语课程标准》提出的育人目标，确定素养本位的单元整体教学目标。三要统整单元教学内容，重新安排单元课时及教学内容。四要依据子主题确定微观的课时教学目标与语篇学习目标。五要把握主题意义教学主线，引导学生开展深度学习。六要践行“学思结合、用创为本”学习活动观，创设情境，引导学生开展“问题引领式、任务驱动式”学习与探究活动，以问题解决和任务完成实现“教学评”一体化。

关键词：主题意义；英语；单元整体；教学模式

中图分类号：G633.41   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2022）29-0020-08

2022年版《义务教育英语课程标准》（以下简称《标准》）在课程理念中明确指出“以主题为引领选择和组织课程内容”要“遵循培根铸魂、启智增慧的原则”。“聚焦人与自我、人与社会和人与自然三大主题范畴。内容的组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现。”

《标准》在教学建议中倡导“推动实施单元整体教学，教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成。”

自2022年4月下旬《标准》颁布后，全国掀起了学习新课标的热潮。一些专家学者通过线上讲座或视频会议等形式也对《标准》进行了详细解读。广大中小学教师受益匪浅。由于教育环境差异（城乡差别、学情各异）及师资水平参差不齐，仁者见仁、智者见智，大家对《标准》的理解尚不透彻，行动上自然也难以很快落实到位。因此，目前的中小学英语教学依然存在着教学内容碎片化、学生学习浅表化、素养培养边缘化等现象。教师在英语教学中仍有下列问题：注重语言知识的传授而轻视语言能力的培养，重机械输入和机械输出轻应用实践及迁移创新，注重教书忽视育人，注重学生应试能力的训练而忽视学生核心素养的培养，重点关注单个语篇表层意义的理解和记忆而忽视对主题意义整体性的建构以及以单元主题意义引领的单元内所有语篇的关联及深度学习，注重教师传授主导性而忽视学生认知主体性。上述现象和问题严重阻碍了学生英语核心素养的形成与发展。因此，教师必须用《标准》中先进的教学理念指导自己的教学行为，树立单元整体教学的理念和单元统整的意识，围绕单元主题引导学生深入学习并实现从对文字意义的机械记忆与浅层理解的层面上升为探究与挖掘主题意义及其内涵的深层理解、内化、应用与创新的层面，促进学生从低阶思维向高阶思维发展，从注重综合语言运用能力的培养升华为聚焦学生核心素养的培养及“立德树人”目标的达成。这样才能实现习近平总书记强调的课程内容要发挥“培根铸魂、启智增慧”的作用，才能引导学生形成并不断提升自己的核心素养（解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合能力，素养=知识+能力+品格），才能培养学生适应未来发展的正确价值观（寻求或坚持把事做正确）、必备品格（愿意并习惯做正确的事）和关键能力（能做成事），才能落实《标准》提出的“立德树人”的育人目标。本文拟就当前中小学英语教学中存在的上述问题重点探讨“基于主题意义引领的K9英语单元整体教学模式”。

第一，通读并整体认知单元内所有语篇及相关教学资源，综合考虑单元内相互关联的各语篇内容所表达的主题意义，确定单元大主题和子主题，以探究主题意义为主线设计教学过程；理解语篇背后的文化内涵和价值取向，提炼出单元的大观念，并以大观念统领单元整体教学；引导学生总结出主题意义、探究出单元的大观念并形成正确的价值判断。

主题（theme）是作者通过文本内容要体现的主要意图和基本思想，是文章的灵魂和统帅。它渗透并贯穿于文章的全部内容中，是作者在对文中所反应的客观事物（内涵connotation与外延denotation）的主观认识、理解、分析、研究和評价的基础上提炼出的思想结晶；同时，它又包含所反映的现实生活本身所蕴含的客观意义。主题意义有表意和深意（surface meaning and deep meaning）。作者通常并不直接说明主题，需要读者在阅读和理解文本的基础上进行思考、推断和提炼。主题具有客观性、主观性、观念性及时代性等特征。单元“大主题”是母线，是诸多相似相近学习资源的综合体现。2022年4月新版《标准》把主题放在课程内容六要素的首位并指出主题为语言学习提供主题范畴和主题内容。《标准》中列出的主题都是正能量。

观念（idea）是客观事物在人脑里留下的概括形象，具有哲理性；在口语中指思想、看法、想法等。“大观念”（Big idea）是隐含在单元语篇内容深处、集中反映单元学习资源蕴含的主题意义并在整个单元教学过程中发挥着纲领与统领性作用的核心观念，是学生在教师引导下完成对单元文本内容深度学习的基础上自己能够构建的核心观念。大观念具有相对稳定性、共识性（普遍性）、统领性、持久性、可迁移性等特点。

为了明确表述“基于主题意义引领的单元整体教学模式”，本文以《冀教版》九年级Unit 3 “Safety”及该单元中的Lesson 17 Staying Safe in an Earthquake！为例。

本单元的主题范畴是“人与自然（Human & nature）”，大主题与子主题见下图。

本单元大主题意义可归纳为“注意安全，避免事故；面对危险，保护生命。（Being careful to avoid accidents and protecting life in danger.）” L17的子主题意义可为“临险不乱，自我保护。Staying calm and protecting life in face of disaster.）”

本单元的大观念可以确定为“生命至上，安全第一（Life first， safety first）”。子观念可以设定为“珍爱生命，树立安全意识，提高自我保护意识与掌握自我保护方法（Cherishing life， setting up a sense of security， raising self-protection awareness and mastering self-protection measures）”。L17的子觀念可以简括为“Self-protection in danger险中求生（自救）”，复杂点说可以为“提高自我保护意识，掌握地震中自我保护的方法（Raising self-protection awareness， and mastering self-protection measures in the earthquake）”。

第二，基于《标准》提出的核心素养要求和素养本位的“大”单元教学思想，确定主题意义蕴含的单元整体教学目标。虽然单元整体教学目标具有一定的宏观性，但并不完全等同于2022年新版《标准》中提出的全方位的需要长期培养才能形成的核心素养目标。单元目标必须立足于单元内容的主题和观念，必须具有实操性、现实性与可评性，必须隶属于《标准》提出的宏观的英语学科核心素养目标及服务于“立德树人”育人总目标的达成。Unit 3 “Safety”的单元整体教学的目标可做如下设计。

1. Linguistic competence：T will help Ss develop their abilities of

A）reading by training their micro-skills， such as getting the gist / main idea / main information by fast-reading， understanding the texts （of the unit） / getting the details by careful-reading， and developing their thinking ability by close-reading.

B）understanding， analyzing， summarizing and integrating the information of the unit， and getting its thematic significance.

C）doing things in English by mastering the usage of the imperative sentences and applying the new knowledge， for example， sending out warnings and alerts associated with safety.

D）using English to solve problems in face of accidents or natural disasters by gaining some experience of dealing with possible safety issues.

2. Cultural awareness

A）Ss can build up a positive view on life by establishing a sense of safety / security and raising

their self-protection awareness.

B）They can develop their communication skills in English by sharing their own ideas about safety with others.

3. Thinking quality

A）Ss can find out， distinguish and summarize the new linguistic phenomena.

B）They can construct the big idea “Life first，safety first” based on the information of the unit.

C）They can express their own ideas creatively about accident avoidance， voice their own views on measures of self-protection in danger / in face of natural disasters， and develop their logical thinking step by step.

4. Learning ability

A）They can concentrate on studying in class， participate actively in language practice activities， and carry out independent exploration and cooperative activities.

B）They will improve their learning ability， broaden their horizons and gain more knowledge and experience by reading some more extending reading materials in and out of class.

第三，依据单元“大主题、大观念、大问题”的视角对单元教学内容及补充的教学资源进行必要的统整（重新整合）以使原来的教学内容更加统整化、模块化、系统化，并按照子主题科学合理地重新安排单元课时顺序及教学内容，构建更具关联性、进阶性和发展性的单元整体教学框架和流程，尝试由“一篇一課时或多课时”构建“一课时一篇或多语篇（单元内内容或补充及拓展资源）”的课堂教学结构。教师在引导学生对整合后的语篇及拓展的与主题意义相关的多模态（小视频、动漫、动画、绘本、剧本、影视、PPT、语篇等）的教学资源的系统学习并达成对主题意义的深层理解与内化以及应用语言知识与迁移创新的过程中，促进学生实现低阶思维向高阶思维的发展，引导学生生成对单元主题蕴含的观念的正确价值判断，并达成单元内核心素养的目标。

按照前面的主题分解图，将冀教版九年级Unit 3 “Safety”的教学资源纵向结构化后细化为三个模块，并根据三个子主题与模块重新调整教学课时安排（Teaching arrangements）。

1. Safety inside & self-protection  第一课时 L13 & L16;

2. Safety outside & self-protection  第二课时 L14， 第三课时 L15， 第四课时 L18；

3. Natural disasters & self-protection  第五课时 L17 Staying safe in an earthquake;

4. Unit summary & extended reading materials  第六课时 单元总结（复习）与延伸阅读；

5. Creation and comprehensive application activities 第七课时 （围绕单元大主题及大观念开展与之相关资源的学习研讨活动并进行）创新及综合运用活动。

教师要根据课时内容及需要确定是否在课时中辅以相关的拓展、延伸或补充的教学资源。

第四，按照《标准》提出的“学习理解、应用实践、迁移创新”学习活动观组织并实施英语单元整体教学，依据大主题分解出的子主题并根据主题意义和学生已有基础及发展需求确定微观的、具体的、可观测、可评价、可落实的课时行为目标与语篇学习目标。微化目标要把预期的核心素养综合表现融入其中。微化目标是达成单元教学目标的前提，为实现英语学科的育人总目标奠定良好的基础。L17微化目标可确定如下。

After studying the text， Ss are able to

A）understand and use the new words and expressions： earthquake， object; stay calm， pull over， protect.   from （doing）， keep an eye out for， bring down.

B）get the sub-thematic significance and the sub-idea of the text， understand the purpose of this article， and gain some experience of dealing with the earthquake disaster.

C）use imperative sentences to send out warnings and alerts associated with safety.

D）make a poster to alert people to safety in an earthquake or in any other natural disaster.

E）establish and develop a positive and helpful outlook on life.

F）volunteer to help the survivors， such as being a volunteer for earthquake relief / being a member of the rescue team and donating money and stuff.

第五，把握主题意义教学主线，引导学生开展深度学习，深入研读语篇，从What，Why，How三个层面探究与挖掘主题意义、文化内涵和育人价值。教师要尊重“学生认知主体性”，精心设计以学生为主体的教学过程并根据教学实际需求组织学生进行“语言探究、文化探究、思维探究、情感探究、综合探究”等多样化的探究活动，让学生积极主动地进行自主与合作探究，多层次、多角度学习、理解、认知、掌握、分析、评价与判断语篇的主题意义。

深入开展语篇研读，教师首先要在引导学生整体感知与注意、获取与梳理、概括与整合语篇主要信息的基础上理解并把握语篇内容所传递的主题意义，即What的问题。L17语篇的主题是“地震中的自救（地震中处于不同情境时应如何应对）”。第二，教师在引导学生探究语篇传递的主题意义及隐含的子观念（见前面有关“观念”的表述）的同时也要关注作者的意图、观点、情感态度及价值取向等，即Why的问题。作者通过L17的语篇所表达的写作意图是“教育人们珍惜生命、爱护生命和保护生命”。第三，教师要引导并帮助学生挖掘作者传递主题意义的方式与方法，即How的问题。本语篇中作者通过设置不同小情境（室内、室外、近海与在车中的小情境）引导学生掌握地震中的自救方法，帮助学生将书本知识形成应对地震中处于不同情境时自救的“真经验”。要解答What，Why和How三个层面的问题，教师要根据学习与探究活动的需要引导学生不同程度地运用“Fast-reading， Careful-reading， Close-reading， Evaluative-reading， Critical-reading”等阅读方式与技巧。

第六，践行“学思结合、用创为本”的学习活动观，倡导学生围绕真实情境、真实问题和真实任务，激活已有知识和经验，参与到指向主题意义探究及语言学习和运用活动中。在单元大问题、大任务、大情境的基础上，教师要根据语篇内容设计语篇的中问题和子问题（问题链Question chain）、小任务与小情境，并引导学生在情境（情景）中开展“问题引领式、任务驱动式”学习、探究、应用与创新活动，指导学生自主建构和内化新知，发展学生独立思考和合作解决问题的能力。教师还需要充分发挥“教学评一体化（一致性）”的积极导向功能，以问题解决和任务完成情况衡量和评价学习效果并根据评价效果及时调整教学过程，最终引导学生从子问题回归到大问题、从子主题回归到大主题、从子观念回归到大观念，逐步达成“立德树人”及培养学生“必备品格和关键能力”的育人目标。

1.“问题引领式（Question-leading）”是以问题为导向，强调学生积极主动学习与探究，培养学生的“问题意识”，突出“立德树人”，培养“学习型、探究型、创新型”人才的一种教学模式。教师设计的问题（包括大问题与子问题）要能够发挥“培根铸魂、启智增慧”和引导学生“深度学习”的作用，要有助于学生达成“知行合一”。

英语单元整体教学中的“大问题（Big question）”并非细节性问题或解决某个知识点的具体性问题。它具有开放性、统领性、整合性、生成性特点。其答案未必唯一或完全相同。它是教师在精细研读单元话题及文本内容后提炼出单元主题意义及大观念的基础上，经过认真思考，高度概括的能统领整个单元子问题的核心问题，是学生在实现对单元主题意义的理解、内化的基础上才可能解决或回答的核心问题。它并非要求学生在学习文本前或在问题提出后立刻回答。教师要给学生足够的思考时间与空间，为学生将文本情境中的知识转化为自己的“真”经验做好铺垫。教师在单元整体教学伊始就提出大问题，旨在发挥它在单元整体教学中的统领与导向作用以及引发学生积极思考并促进学生形成大观念的重要作用。同理，语篇教学一开始就提出的中问题也不是要求学生立刻回答的问题，而是引导学生在学习文本的过程中思考的问题。随着课堂教学的步步深入以及子问题（问题链）的解决，答案逐渐“水落石出”。学生通过“真问题、真思考”把书本知识转化为自己的“真经验”。总之，“大问题”是对单元内容子问题的高度凝练，是对知识的深刻追问，是点燃学生思想的导火线，是实施“深度学习”的工具，是学生在教师引导下自己构建大观念的核心问题。

子问题（sub-questions）是根据“大观念”分解出来的帮助学生理解和把握语篇主题意义的基础性问题（基本问题essential questions）。它通常是事实性或细节性问题（注：未必全然如此），暗示着课堂教学过程的基本环节，也是“问题意识”的具体体现与运用。

本单元的大问题是“How do you keep safe in daily life？”

L17语篇的中问题是“What should you do to protect yourself in an earthquake？”

子问题（或Question chain）如下：

1. Whats the first thing to do when an earthquake happens？ If not， what will happen？

2. Where should you stay if you are inside？ Why？

3. What shouldnt you do inside？ Why？

4. How can you stay safe if you are outside？

5. What should you do if you are in / driving a car？ If not， what will happen？

6. What should you do if you are close to the sea？ If not， what will happen？

7. What should you do if there is a fire after the earthquake？

8. Why should you make phone calls as few as possible after the earthquake？

9. Whats the most important thing to survive （from） an earthquake？ （呼应第一个子问题）

学生以上面的子问题链为引领，通过深入研读语篇和不断解疑，最终获得本语篇教学开始时提出的中问题的答案，并在梳理文本内容信息和挖掘主题意义过程中掌握文本中提到的“地震中自救”的“真经验”。问题也可由学生在研读文本后自行提出并进行合作探究。在教学过程中教师要随机抛出引人深思或发人深省的问题（例如上面1、2、3、5、6五个问题后面的第二问）以引导学生在思考与探究中逐步理解及把握文章的主题意义，提升自己的思维品质、良好品格和关键能力。例如，在学生整体理解并把握L17语篇内容的基础上，教师适时提出“Why did the author write this article？ / What did the author write this article for？”引发学生积极独立思考或与同伴合作探究作者的写作意图及价值观，以解答主题意义所涉及的Why问题。“（Because he） He wanted to tell us how to protect ourselves in an earthquake / He wanted to tell us to cherish life， set up a sense of security， raise awareness of self-protection， and learn how to protect ourselves in an earthquake.”接下来，教师继续追问“How did the author realize his intention？”以引导学生深度学习并回答主题意义所涉及的How问题。“By creating some little scenes / To achieve his intention he created some little / small scenes.”然后，教师再设计“驱动型”任務：“Draw a mind map about what the author told us to do in different situations in the earthquake.”（见下图。图中给出详细内容以便于大家了解。实际教学时，图中只给出状语即可。其余内容由学生完成。）

在學生完成以上学习与探究活动后，教师及时提问“What did you learn from the article / texts of the unit？”（你从文中 / 单元内容中得到了什么启示？）以引导学生实现子观念“提高自我保护意识，掌握地震中自我保护方法”回归到本单元“生命至上，安全第一”的大观念，帮助学生树立正确的人生观。

2.任务驱动式（Task-driven）是一种建立在建构主义教学理论基础上的教与学的方式。建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务和问题相结合，以探究问题、完成任务来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，最终实现教育教学目标。教学过程中问题与任务常常是并蒂莲，提出问题与任务引发思考以启智，解决问题与完成任务以增慧。它要求任务的目标性和教学情境的创建。学生围绕任务（结合问题）通过语篇提供的语境、问题与任务包含的情境及教师创建的真实情景（适于一、二级目标的学生）或模拟情境开展学习与探究活动，以任务的完成结果检验和评价学习成果与目标的达成情况，实现“教学评一体化”。

在九年级17课的不同教学步骤与环节中，教师均可设计出与问题并行的“驱动型”任务。例如，在学生正式接触L17语篇之前，教师先提出的任务可以是：

Think about it： How can you survive （from） an earthquake？ / What should you do in an earthquake？

再如，在“输出”环节，教师可以设计如下任务（不仅限于此）。

Task 1. （Discuss in pairs / groups and draw） / Draw a mind map （based on the text and your own ideas） about how to stay safe in an earthquake. （例见上面的思维导图）

Task 2. Retell the text with the aid / help of the chart （Ex.2 in the book） or your own mind map.

Task 3. Make a speech on how to stay safe in an earthquake.

又如，在“迁移创新”环节，教师可以设计如下任务：

Task One： Discuss in pairs / groups what you can do to help others after an earthquake.

Task Two： Make a poster to alert people to safety in any other natural disaster.

Task Three： Discuss in pairs / groups how you can survive （from） a fire in a high building if you live on the high floor.

Task Four： Voice your views on how to help those in trouble.

Task Five： Write a short passage about putting out a fire in the kitchen.

Task Six： Discuss in pairs / groups how to prevent a fire.

以第六项任务为例。它就很具有开放性及不唯一性。防火措施可以是“不乱扔烟头；不乱烧垃圾；不玩火；不让电器与电线带病或超负荷工作；避免电线短路或老化”等。学生未必能用英语完整表述（可以使用母语），只要任务的目的与目标达到即可，尤其是学生语言能力、思维品质与关键能力（解决问题的能力）得以提升。

上述任务作为示例，仅供参考。学生不可能在一课时完成全部任务。未完成的任务可以留为作业。

教师在精准把握学情的基础上设计问题与任务时，既要注意其关联性、层次性、进阶性和创新性，也要考虑其层次性和选择性，以便学生根据自己的水平和能力自行选择。

再以冀教版八下第一单元第三课为例说明“问题引领式、任务驱动式”与“情境教学法”相结合的操作。本课是一首英文歌。“The sun is rising. Spring is coming.”教师通常采用简单处理的方式（处理生词或作为歌曲欣赏）。其实，课时教学伊始，教师就可以先提出本课的中问题：What will happen when spring comes / is coming？它既是问题，又是任务，也是教师依据文本内容或标题创设的一个大情境（也就是前面提到的问题情境）。教师让学生围绕这个大情境思考、讨论与探究，或者让学生根据这个大情境下设置的每个小情境逐步深入探究。这就是创设大情境、展开小情境、再回归大情境并引导学生得出观念性结论的情境教学法的具体运用，是问题、任务与情境相结合的具体操作。下面是具体操作示例。每句只给出开头的名词或者只给出首句作为范例，以此作为支架和情境提示，其余的让学生去完成。

Days are getting longer and longer，

Nights are getting shorter and shorter.

The temperature is getting higher and higher，

The weather is getting warmer and warmer.

Grass is （poking its head out and） growing taller and taller.

Flowers are blooming more and more.

Trees are growing greener and greener.

Farmers are getting busier and busier.

People enjoy the scenery in spring everywhere.

Birds are singing/chirping in the trees here and there.

上述句子颇有诗韵。学生很乐意参与这样的学习与探究活动。每句均可视为一个小情境、子问题与小任务。若每句都按问题设置就成了问题链，例如首句设问“How are days changing？”

然后，教师继续设置任务：Draw a picture of your ideal spring scene，then describe it in English to the class. 这样，学生不僅加深了对单元主题意义（In spring， everything comes back to life. 春天到了，气温回暖，万物复苏，鲜花盛开，大地生机勃勃，人们享受大好春光）的理解、应用了语言知识（比较级连用），提升了语言能力、思维品质与学习能力，陶冶了情操（悦享了春景之美），还享受了“用中学”及“学以致用、学用一体”的乐趣，并完美地回归到单元话题“Spring is coming”所隐含的大观念（The beauty of spring. 春之美 / 春光无限好），最终形成乐观向上的积极的人生观。

第七，单元整体教学的作业设计：教师要以单元主题意义为主线，以任务型作业为手段，结合学生学习与生活实际，从多维度、多样性等方面考虑。

教师最好设计具有一定整体性、综合性、实践性、探究性、创新性和开放性的单元作业，尤其要注意学生作业的趣味性。在学生完成基础性作业的基础上，教师可引导学生进行探究性、创新性作业。学生也可按照自己的兴趣、爱好、意愿（即按照自主性和自由性原则）（或在教师的指导和帮助下）自行设计并完成适合自己的作业。这样更有助于促进学生个性化特长的发展。另外，作业形式也不必单一化，根据学情和作业内容，学生可以独立或合作完成。

总之，“基于主题意义引领的K9英语单元整体教学”要立足于“培根铸魂、启智增慧”，着眼于单元整体，以主题意义为主线，以大观念为统领，以语篇为依托，以问题、任务和情境为手段，通过“学思结合、学用结合、学创结合”等活动，引导学生整合性、创造性地开展深度学习与探究，逐步实现培养学生的英语核心素养及“立德树人”的育人目标。这种模式可概括为“整体认知、提炼主题——依据标准、确定目标——统整内容、重排课序——按照课时、微化目标——研读语篇、深度学习——问题引领、任务驱动”。

本文提供的是K9三级目标的教学案例。教师需根据不同年龄段的学生、教学内容以及对应的等级目标要求区别处理，对一、二级目标的学生要降低要求与难度。

另外，本文虽未浓彩重笔语言知识教学，但并非意味着置之不理，在单元目标和课时目标中均有提及。一则因为本文重点探讨“基于主题意义的单元整体教学”而非具体的课时教学。二则《标准》倡导学生认知主体性。教师应让学生在研读语篇、深度学习、解决问题、完成任务、迁移创新过程中通过自主或合作学习与探究去理解、内化、把握和应用新知。教师只在必要时提供帮助。