巧借绘本特质，发展表达能力

巫一鸣

受认知能力的限制，低年级学生无论是在口头表达，还是在书面表达上，都存在着较大的不足，主要表现为语言表达逻辑不流畅，内容相对简单、干瘪。面对这种情况，仅仅依托于教材是远远不够的，教师不妨组织学生充分开展绘本阅读，借助绘本画面逼真、语言生动的特点，对学生的想象能力、言语思维进行有效的示范和引领，提高阅读感知、联想补充、真实表达的能力。

一、深度赏析画面，关联生活融写

绘本最大的特质就是画面和文字之间的完美协调，以图文并茂的形式，为学生展现完整的故事。绘本中的图片与一般文本、书本中所配置的零星的插图是完全不同的。绘本中的图片不再是文字的附庸，而起到了较为主导性的作用。这也是低年级学生喜爱阅读绘本的重要原因。因此，教师可以在组织学生细致、深入赏析画面的同时，激发学生的语言表达意识。

以阅读绘本《我变成一只喷火龙了》为例。这篇绘本画风极具个性，不仅奇幻独特，而且角色特点也非常形象。学生阅读时，极易触发身临其境之感。教师就可以顺水推舟，引导学生交流自己的发现和思考：究竟是什么原因使得阿古力变成了一只喷火龙呢？又是什么原因让火完全停了下来？学生凭借对语言的阅读感悟以及对图片的细致观察，形成了自己的理解。与此同时，教师可以将学生的认知朝着文本的方向拓展，更好地助力学生深入阅读绘本。比如，你在生活中是否遇到过阿古力这样的人？一石激起千层浪，学生的思维完全被打开了，有的分享了生活中让自己生气的事情，有的说起了班级中曾经发生的事情，还有的学生直接列举了自己亲人的事情……在学生交流分享之后，教师根据学生的回答进行提炼和升华，并告知学生：其实每个人的性格形成，都有内在独特的原因，我们要做一个善于控制自己情绪的人。有了这样的认知，教师再组织学生尝试选择一件自己遇到的事情写下来，以便融入整个绘本故事之中。

由于低年级学生更多趋向于直观性、形象性层面，可感性的看图写话往往更能够激发学生内在的写话欲望。因此，教师就可以借助绘本中精妙的图画资源，根据学生的认知规律，在其情绪高涨之际，激发他们的内在思维，与自身的生活进行关联，更好地推动学生言语思维的高效发展。

二、依托言语形式，巧妙迁移仿写

低年级学生都有着强烈、原始的表达欲望，对周围陌生的世界显得非常好奇，但苦于缺乏相应的方法，尤其是规范性的言语积累，导致他们想说而不会说，更不善说。绘本文字与画面相得益彰的特点，不仅深受学生喜爱，同时蕴藏着丰富的价值。教师就需要充分挖掘其中的价值点，组织学生进行仿写练习，推动学生言语训练的扎实开展。

以阅读绘本《我妈妈》为例。教师可以在组织学生阅读之前，就自己的妈妈进行交流，比如妈妈的外貌、妈妈的兴趣爱好、妈妈的性格特点等。此时，学生的交流是零散而低质的，我们不需要做过多的指导，学生只要展现真实的状态即可。当学生迫不及待地交流之后，教师再相机引出今天所要阅读的绘本，并着力引导学生关注这篇绘本中“妈妈”的形象，通过阅读文字和观察图片，充分了解绘本中妈妈的特点。在此基础上，教师则将学生的关注力聚焦在描写妈妈的语言上。比如绘本中介绍妈妈时，运用了“是……也是……”“不但是……还是……”等句式，这些句式虽然简单，但对于低年级学生而言，并不能完全掌握。此时，教师就可以组织学生回忆自己刚才对妈妈的介绍，并鼓励学生选择这样的句式，重新介绍一次。此时，学生的介绍不仅内容更加丰富，语言也更规范，有的甚至在原有的基础上，还进行了拓展和延伸。比如“我的妈妈是一个……，也是一个……，还是一个……”“我妈妈的声音……，她吼起来……”。

通过这样的阅读吸收、内化悦纳，学生的仿写充满了活力，不仅迁移运用了绘本中的典型句式，同时还促进了表达思维的严谨和准确，可谓一举两得。

三、紧扣留白契机，随本阅读而练

绘本中，无论是图片或者文字，都给读者留下了较为广阔的留白空间，便于学生自主理解和想象以及对绘本进行二度创作。教师要善于整合并利用这些留白资源，引领学生在深入感知的基础上进行拓展和还原，将绘本越读越厚，逐步形成相应的立体感。

以教学绘本《蚂蚁和西瓜》为例。整篇绘本文字简洁，虽然着墨不多，但不同的画面却将每一只蚂蚁不同的状态都展现得淋漓尽致。鲜活的画面激发了学生的表达欲望，而简洁的文字背后就蕴藏着丰富而广阔的表达空间。由于学生本身就对这个故事充满了兴趣，他们纷纷结合阅读时所获得的已有认知，对绘本语言描述中的未尽之处进行了拓展和补充。比如有的学生结合“滑滑梯”的情节进行了这样的练笔：小蚂蚁的滑梯终于做好了。所有的小蚂蚁一群一群地跑出来，它们有的头朝下，直着身体向下滑；有的紧紧盯着前面，滑得小心翼翼；还有的胆子很大，一滑到底……

由此可见，有了具体的故事角色，鲜活的故事情境，学生内在的言语思维就处于相对高涨的状态。教师则是充分运用了这一契机，组织学生从读到写，历练了学生的表达能力。

四、聚焦故事结尾，基于理解续写

绘本创作有个鲜明的特点，即一个故事的结局，同时还是一个全新故事的开端，不仅会形成意犹未尽之感，同时也为学生借助绘本展开表达训练提供了另一个绝好的契机。为此，我们既要依托故事，又要走出这个故事，让学生在充分发挥想象的过程中，创编全新的故事情节。

比如教师可以将《鼠小弟的小背心》《最奇妙的蛋》《鼠小弟荡秋千》三个绘本集中起来阅读，开设以绘本形式为主的创意写作课。这三篇绘本的前后情节都有着逻辑联系，同时还有着鲜明的共性特征：都体现出巧妙机智、幽默风趣等特点。

比如《鼠小弟荡秋千》这篇绘本故事，主要讲述的是：小鸟的爸爸妈妈为它制作了一個好玩的秋千，其他动物也想荡秋千，却因为太重了而被小鸟拒绝，只有鼠小弟可以和小鸟一起荡秋千，但一只强壮的小猫出现了，居然抢走了秋千，最后被小鸟的爸爸妈妈教训了……绘本到此戛然而止，很多学生读得正来劲，觉得很不过瘾，后来的情节是怎么发展的呢？此时，教师就可以顺应学生内在的认知思维，顺势组织学生对后续的故事进行编创。在完成编创之后，教师除了组织学生进行小组分享、全班交流之外，还组织学生阅读绘本故事《鼠小弟的小背心》《最奇妙的蛋》，与学生的创编形成遥相辉映之势。

纵观整个过程，教师充分运用了整合的思维方式，让学生基于绘本，而又不拘泥于绘本，给予了学生广阔的自主想象空间，同时又借助于其他绘本，形成了阅读和表达的双重合力，有效推动了低年级学生表达能力的提高。

绘本对于学生阅读能力和表达素养的滋养有目共睹。教师要把握和利用绘本的素材资源，从中开掘语言的内在规律，选学生之所需，为推动学生言语表达素养的形成奠定坚实的基础。

作者简介：江苏省扬州市育才小学西区校语文教师。