基于“对分课堂”的英语写作课程混合式教学模式构建与效果研究

李奕华，刘翠萍，罗 娟

（池州学院外国语学院 安徽 池州 247000）

2019年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018－2022年）》，提出“加快推动教学与学习行为的数字化记录和分析，构建线上线下混合式学习、课内课外各学科互相融通的学习新生态”[1]。高等教育教学改革进入新的历史起点，各地高校积极建设线上、线上线下、线下各种“金课”和教学示范课，探索开展各类课程教学改革。对于应用型本科高校要求进一步缩减理论课时，适度增加实践课时的新形势下，课程教育变革更是迫在眉睫。传统教学受时空限制，缺乏个性化指导，长期以来饱受诟病，线上线下混合式学习是当前推动教育教学改革、提高教学质量的“重要抓手”[2]88。但是，现实教学中仍然存在一些问题。例如，翻转课堂教学实践中，很多学生表示课前自主学习难度较大，抓不住重点，学习自主性差，效果不尽人意；另外课堂上教师和学生信息不对称，有的学生“吃不饱”，有的学生“跟不上”，导致课堂讨论参与度低[3]。

基于上述现象，本研究尝试对英语写作课程构建基于“对分课堂”的混合式教学模式，并在实践中得到应用，取得初步成效，以期在未来教育教学中充分发挥优势。

1 文献综述

1.1 对分课堂

“对分课堂”是由复旦大学张学新教授2014年针对中国学生性格特点提出的新型教学模式，这一概念核心理念是把课堂的一半时间分配给教师讲授，另一半时间留给学生以讨论的方式进行交互式学习。对分课堂把教学分为在时间上分离的三个过程，即课堂讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)、课外（课堂）讨论(Discussion)(简称PAD)，听课和讨论这两个过程相隔一周，让学生有充分的时间按自己的节奏进行个性化的内化吸收[4]。这一国内原创的新型教学模式引起很多学者的关注。基于文献检索，研究发现对这一模式探索尚停留在宏观综述层面，对其效果如何，未见实证研究成果。

1.2 混合式教学

混合教学(blended teaching)的概念最早由国外的培训机构提出，其教学模式先后有不同的定义。Oliver和Trigwell认为传统的面对面教学与基于ICT，包括在线媒介、工具与不同教学方法的结合即为混合式教学[5]。Michael Orey教授从教师的角度来解释混合课堂教学模式，即这种混合课堂教学模式可以是任何类型的信息技术手段和由教师领导的面对面教学之间的混合[6]。混合教学模式被定义为整合传统课堂面对面教学模式和基于网络教学平台优势的一种新型的教学模式。其核心理念是利用技术优势，为学生提供高质量语言输入、个性化教学和及时准确的反馈，增加学习投入，促进语言习得[7]。国内外很多研究者和一线教师对线上线下混合式教学模式及其效果展开了实证研究。

国外而语研究者主要针对翻转课堂的混合式教学展开研究，如Tecedor和Perez研究了二语教学中学生对翻转课堂的态度[8]，Hung研究了英语语言课程翻转课堂教学设计[9]，O’Flaherty和Phillips[10]研究了翻转课堂在高等教育中的使用。上述研究都认为翻转课堂得到学生的接受和认可，能提高学生课堂参与度，增加学生课堂展示机会，有效提升课堂教学效果。但Milman研究提出不同观点，认为翻转课堂仅对程序性知识教学最有效，而对其是否适合二语学习者学习提出质疑[11]。

国内学者对外语课程混合式教学研究也取得丰硕成果，例如：秦丽莉等对大学英语混合式教学的“生态给养”转化有效性进行研究，指出混合式教学环境下学生转化的“生态给养”状况优良，有力促进了语言水平提高[12]。曹佩升和钟兰凤、钟家宝分别对ESP课程的混合式模式构建及其效果展开研究，发现混合式教学效果比传统效果明显，能有效建构学习者的学术语篇知识，培养学术批判能力，同时挖掘出混合式教学模式的优缺点[13-14]。王奕凯、刘兵针对研究生学术英语线上线下混合教学实践进行研究，发现混合教学中需要教师不断调整和干预，学生态度从不适应到适应到主动接受的变化过程[15]。Nie以“英语写作”课程为案例对学习者对翻转课堂的接受度进行了研究，认为学生对翻转课堂比传统课堂接受度更高[16]。

总之，目前国内外对混合式教学实践研究主要有基于具体课程设计混合教学模式[9，13]，通过调查学生态度及学习结果考察教学效果[8，17]；或通过考试分析学生学习效果[12，18]。多数研究认为混合教学有助于提高教学质量[19]等。

本研究中“对分课堂+线上线下”既是一种混合式教学，也是一种探究性学习，更是一种个性化学习。而“对分课堂”模式是国内学者最近提出的教学模式，如何把线上线下与“对分课堂”相结合进行研究？如何构建该教学模式？该模式是否能改变目前教育现状等问题？这些问题尚未进行深入探讨，值得我们探索。

2 模式构建

基于“对分课堂”的混合式教学模式（以下简称混合式教学），学生通过课内教师讲授，对核心内容有初步了解，课外通过教学平台进行自主学习，消化吸收。教学平台端（本研究指学习通）实时记录了学生的学习进度、讨论话题、作业完成情况及疑难问题处理等学习行为和学习数据，这为课堂讨论总结答疑和课堂教学精准实施提供了充分准备和数据保障。具体模式见图1。

图1 基于对分课堂的英语写作课程混合式教学模式

该模式是课堂内外、线上线下、师生活动三位一体相互交融的模式。具体操作流程与方法如下：第1周由教师介绍对分模式及操作方法，提出要求，并讲授第1章核心内容，要求学生课后自主阅读、学习该章内容，完成个人作业并开展小组讨论，个人作业第2周上课前在“学习通”教学平台提交，小组讨论直接在平台讨论区进行。

从第2周到第16周（教学周数为16周）按课堂讨论—教师讲授—内化吸收—课外讨论流程进行。

第一阶段是课堂讨论。首先开展组间讨论，各小组分享学习体会和课外小组讨论结果，互相答疑互相挑战。随后，教师与学生互动讨论，总结点评和疑难解答，分享学生优秀作品。

第二阶段是教师讲授。教师讲授下一主题核心知识，融入思政内容进行示范讲解，结合提问、课堂练习等形式要求学生专注听课、积极思考。

第三、四阶段是内化吸收和课外小组讨论，由学生课外完成，学生根据教师授课重点及发布的相关教学资料进行自主阅读、内化吸收，开展小组讨论，并于下次上课前在“学习通”平台提交。教师发布教学资源和任务点，在线督学和作业评阅并随时答疑参与讨论。

课堂内，学生讨论和教师讲授要融入思政元素和正确价值观的引导，并留下相关拓展任务用于学生课内外练习，分组讨论。课堂外，学生需要阅读教学材料，拓展学习、强化训练，对所学内容进行内化吸收，通过作业、小组讨论、互评反思深化对该章内容的理解。

课外的作业和线上讨论情况在教学平台上实时记录，课内线下讨论和回答问题、线上测试也实时记录，都计入过程性评价。借助“学习通”教学平台和“句酷批改网”将英语写作课程应用于混合教学实践，形成了“课堂内外”“线上线下”的双线闭环教学模式，这种混合教学模式的效果结合传统授课模式的对比，通过实证研究进行检验。

3 研究设计

3.1 研究对象

研究对象为一所普通本科大学英语专业三年级本科生2个班77人，其中A班35人（男生6人，女生29人），B班34人（男生6人，女生28人）。在上年度全国英语专业四级考试中，两个班成绩无显著差异（p=0.391〉0.05）。A班按传统教学方法，B班采用混合式教学模式。

3.2 研究过程

基于需求分析，本课程教学目标为帮助学生掌握基础英语写作规范，从词汇、句法、段落、篇章等不同层面，通过交流讨论并借助在线工具自主修改作文提升写作质量。课堂教学总学时32，每周2学时共16周。线下教学资源有《英语写作基础教程》及习题集（丁往道、吴冰主编）。线上教学资源有微课视频、题库、拓展阅读材料及MOOC等。第1-10周聚焦写作规范和词汇、句法、段落等训练学生写作基础技能，第11-16周专注篇章写作，包括记叙文、描写文、说明文和议论文四种文体。A班采用传统教学模式，课堂教师精讲，学生操练，布置作业；课后学生完成作业，教师批阅，下节课再反馈点评；B班采用混合教学模式，通过在线学习任务强化语言训练，提升学生学习动机与自主学习能力。具体为依托“学习通”学习平台观看视频、文献、完成个人作业和小组讨论，实现学生之间和师生之间有效直接的沟通。11-15周两个班均依托自动写作评阅系统pigai.org，发布4篇短文写作任务并自主修改。

3.3 研究工具

本研究通过定量和定性研究，采用问卷调查、期末成绩分析等方式深入分析混合式教学效果。

（1）调查问卷

调查问卷是根据Hung[9]的研究设计和管恩京[20]学生评价指标的构建制定而成。包括课程满意度、学习主动性、目标达成度三个维度15个评价标准问题，采用李克特五级量表形式。为了确保数据收集量表的信度，我们对所有量表进行了试测，得到Cronbach’s alpha系数介于0.785至0.895之间，说明信度较高。在课程结束后第17周通过问卷星发放问卷77份，回收有效问卷75份（其中A班33份，B班34份）。

（2）期末考试卷

期末考试包括客观题和主观题两部分，时间是120分钟，总分100分。其中客观题50分，主要考察学生的词汇运用、句子改错和扩展及段落排序、补充主题句等，以选择题和填空题型形式；主观题50分，为根据材料书写300个词左右的说明文和议论文各1篇,每篇满分25分。客观题由学习通平台自动评阅，主观题由课程组3名资深英语写作教师评阅。评分标准主要参考Spandal提出的思想、结构、遣词、造句、规范和风格6个维度中前5个[21]，因考虑到“风格”这一标准在平时未多做强调，因此未被纳入。5项标准每项5分，评阅时试卷班级、姓名等个人信息均已密封，最终成绩取3位老师的平均分。

3.4 研究问题

本研究试图解决下列问题：

（1）混合式教学与传统教学在课程满意度、目标达成度和学习主动性等三方面是否存在差异？

（2）混合式教学和传统教学对学生的写作期末成绩是否有影响？

4 结果分析

为研究上述问题，完整收集调查问卷与期末考试卷面成绩两份数据，分别由IBM SPSS 23处理，经独立样本T检验，得出结果。

4.1 问卷调查结果分析

对课程满意度、学习主动性、目标达成度三个方面的调查结果经独立样本T检验得出数据，整理如表1：

表1 传统教学与混合式教学问卷调查结果

表2显示，使用传统教学和混合式教学方式对学生的情感态度有一定影响，其中在学习主动性（t=-2.874，p=0.005＜0.05）和目标达成度（t=-2.884，p＝0.009＜0.05）上有显著差异，即混合式教学班级学生学习主动性和目标达成度显著高于传统教学方式。可见，混合式教学对促进学生主动学习、提高目标达成度有着积极作用。

表2 传统式教学班与混合式教学班期末成绩独立样本检验表

而在课程满意度上，两个班学生均对课程表示满意，平均分分别为4.00和4.18分（t=-1.082，p=0.283＞0.05），差异不显著，可能原因是两种模式教师都实行以学生为中心的教学理念，并且都注重过程性评价。该结果与Christopher[18]、Hung对翻转课堂对学术英语和英语语言课的研究结果一致。

4.2 期末试卷结果分析

A、B两个班期末卷面成绩统计结果如表2。

表2显示传统教学班期末平均成绩62.71分，混合式教学班级期末平均分为67.41分，即混合式教学班级均分比传统班级均分高4.7；但t=-1.324，p=0.190〉0.05，未达到显著性差异。故经过一学期的教学实践，混合式教学和传统教学对学生期末成绩影响不明显。

正如管恩京指出，教学研究中如果将教学效果等同于短期内学习成绩提高，则忽略了教学效果的长效性和课程评价的系统性[20]。也有学者发现混合教学对学生基于能力评价效果明显，而在听力、词汇、口语技能等方面与传统教学无明显差异[9]或传统教学对学生的客观测试效果更好[18]。为了验证此种可能性，笔者试图对期末主观题成绩单独比较，其结果如表3。

表3 传统式与混合式教学班主观题期末成绩独立样本T检验表

从表3可以看出，传统教学班期末主观题均分33.00分，混合式教学班达到37.82分，平均值差4.82，t=-2.821，p=0.006＜0.05。因此，混合式教学班在主观题，即实际写作水平明显高于传统教学班级，而客观题得分两个班相差无几。这个结果部分支持了Christopher H.的研究[18]，究其原因，主观试题的评分标准既包含遣词造句、文本规范等微观标准，也有思想、结构等宏观标准，思想是否有深度、逻辑结构是否严密与学生思辨能力密切相关，而“行动学习理论”中小组活动和“混合学习理论”线上线下充分讨论与思辨能力的培养目标一致[22]23。

5 讨论与启示

本研究以英语写作课程为个案，构建了基于对分课堂的线上线下混合式教学模式，突出以学生为中心的教学理念，融合知识、能力和情感三位一体的教学目标，对今后的课程教学改革起到启示作用。

5.1 混合式教学能够激发学生学习主动性

在“对分课堂+线上线下”混合式教学模式上，课堂内教师引导，但只讲核心理论，并不穷尽内容，留给学生进一步主动探索的空间，加上线上的学习记录，能够引发学生“线上”进行主动性学习。受同伴评价和过程评价的压力及为课堂讨论做准备，线上学习会更认真主动。课下学习目标明确，但作业开放式，何时学、学多少、如何学，学生自己安排，自主性强。

5.2 混合式教学提升学生学习效果

混合式教学实时记录（学生也能实时关注）过程性考核，把考核分为“线上”“线下”两个维度，强调平时成绩的多元评价。这种多元评价方式鼓励学生平时学习，把有效学习应该付出的努力分散到整个学期。“一周内经过教师讲授、课后复习、小组讨论、组间讨论学习同一内容，符合记忆规律，可以有效减缓遗忘速度”[4]9。在整个学期，学生都在进行深层学习，从而提升学习效果。

5.3 混合式教学能锻炼学生思辨能力

对分课堂的讲授是“精讲—留白式”讲授，聚焦于知识结构的重难点和核心价值观，把细节留白给学生，要求学生在内化吸收和讨论的自主学习中完成。课后作业采用新颖开放式练习讨论，为学生提供充分的发散和想象空间，促使学生自主学习。而“思辨能力发展有赖于自主学习，思辨能力可以通过自主学习来培养”[23]1，混合式教学理论强调以学为中心的教学模式结合以教为中心的优势，其学习理论既符合中国人的思维习惯，又能使思辨能力培养获得新的突破[23]。

5.4 混合式教学可以培养团队合作精神

混合式教学把互动交流放到课堂内外、线上线下，学习环境自由，线上交流实时记录，无论效果如何都有积分，能增加同学的书面表达机会；线下讨论，以小组为单位，借鉴他人视角，集中小组智慧，互相启发，深化理解。课外不学习、不讨论很难参与课堂讨论，从而会影响整组讨论效果，这些都会强化学生的团队合作意识。

然而，混合式教学实践对教师提出更高要求，教师需更精心设计和组织教学，在材料选择、过程监控、考核评估等阶段从控制者向合作者角色转换。教师需强化自己在线下线上各个阶段的显性或隐性存在，以提升学习者教学临场感的体验，为学习者的合作学习和自主学习提供支架作用，进而促进学习者自主学习能力的发展与内化[17]573。

6 结语

混合式教学模式对学生在课程满意度、学习主动性和目标达成度三个维度都取得较好的效果，其中，学习主动性和目标达成度两个方面明显好于传统教学模式；混合式教学模式比接受传统模式在期末考试成绩上略显优势，但不显著；而在短文写作等主观试题上优势明显，说明混合式教学模式能有效提高写作水平。基于对分课堂的混合式教学对促进外语课程学习主动性、提升学习效果、锻炼思辨能力、培养团队精神等方面具有启示作用。

但本研究持续时间较短，研究对象样本较小，今后还需对更多案例更大范围进行持续研究以期取得更具有推广价值的研究成果。