临床医学专业认证背景下引领教学质量同质化建设路径研究——以妇产科学为例

郑 燕，李雨璘，李宇轩，朱鸿秋，王晨笛，刘睿倩，罗晓红

1.成都中医药大学， 成都 611137；2.成都市第五人民医院， 成都 611130；3.德阳市人民医院， 四川 德阳 618000

近年来，随着中国医学教育的创新发展，从国家层面开始实施卓越医师培养计划，大力推动医学院校开展临床医学教育教学改革[1-2]。临床医学专业认证作为保证和提高医学教育质量的一种外部审核机制，能够对医学院校的教学质量进行客观科学的评价，促进医学教育教学改革与发展。2008年教育部、原卫生部联合颁发《本科医学教育标准——临床医学专业》，启动临床医学专业认证工作，以评判医学院校的教育项目是否达到基本的质量标准[3]。

作为举办临床医学专业的中医院校，在专家前期考察给予高评分通过预评估后，成都中医药大学于次年顺利通过临床医学专业认证，标志着学校临床医学专业教学内涵、教学质量符合并达到国家要求。学校自2016年起开始举办和探索“一体化班”人才培养模式，是国内较早在教学基地医院开展临床医学专业“一体化班”教学改革的院校。由于教学基地医院分布在不同地方，教学环境、授课教师均有很大不同，为了保证相同的培养质量，提出同质化教学管理和教学要求，开展同质化教学研究。成都中医药大学通过健全“一体化班”教学管理机构，制定比较完善的一套教学管理制度，运行教学管理“两平台”，以教研室为单位，分学科落实学校教学质量同质化标准，规范和完善教学过程。妇产科教研室在“教学质量同质化”教学建设中，在不同的教学医院做实、做细、做精临床专业“一体化班”的教学改革，积累了一些经验，保障高质量医学教育[4]。临床专业认证专家组在学校评估工作中，实地检查三家教学医院“一体化班”教学质量同质化管理，认可其效果并给予高度评价。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

该研究选取成都中医药大学临床医学2016级、2017级部分“一体化班”学生共202人为研究对象。

1.2 研究方法

在学生三年级课程结束进入四年级时，通过自愿报名和随机抽取的方法，安排至基地教学医院组成“一体化班”继续学习；该研究抽取A医院2016级、2017级“一体化班”(简称2016级A班、2017级A班)；B医院2016级、2017级“一体化班”(简称2016级B班、2017级B班)和随机选取校内2016级、2017级各一个班(简称2016级C班、2017级C班)，其学生人数分别为2016级A班30人、B班30人、C班28人，2017级A班30人、B班39人、C班45人；该研究分别从学生的基本学习情况、妇产科学习成绩及对教学医院的教学满意度等进行对比分析与研究。

1.2.1教学方法组织与实施

①集体备课——统一教学准备与要求每次集体备课，所有教学基地授课教师均参与。备课的同时进行同课异构说课比赛，不同的教师对同一教学内容的展示采用不同的教学策略，促进教师间交流学习、相互借鉴。集体备课活动促进了临床教学的规范化、标准化、同质化，统一教学进度和教学目标，开阔了教师的视野和教学思路[5-6]。

②教学研讨——贯彻以“学生为中心”的教学方法学校联合或指导基地教师参与教改课题的申报，鼓励并推广教师采用启发式、讨论式、探究式、互动式等教学方法，采用BOPPPS教学设计、案例教学、虚拟仿真教学、专题讨论、情境式等新型教学范式，强化“师生互动、生生互动”，使课堂组织更加有效、有序；临床模拟情景教学法采用角色扮演，及时评估和反馈，不断提升学生临床能力；“翻转课堂”促进师生共同解惑、合作探究、完成学业目标；线上线下混合教学使学生自主学习习惯得到培养，学习积极性不断提高，课堂氛围日益浓厚，学习效果逐步增强[7]。

③技能考核——同质化教学效果的阶段检查学校建立学生技能考核制度，设置临床诊疗思维考核和临床技能考核两项，所有“一体化班”学生须在规定时间完成该项考核。妇产科学临床诊疗思维考核通过手机APP模拟临床情景完成，考核结果实时反馈；临床技能考核采用OSCE考试方式完成。通过技能考核，能够比较客观和及时地了解各教学基地教师带教的规范程度和学生掌握临床技能情况，促进技能培训同质化。

④督导反馈——同质化教学督导和教学评价建立学校层面和二级学院两级教学督导评价的制度，由两级教学督导委员会的专家通过随机听课、专项检查和重点检查，对教师教学、学生学习、教学管理等进行评价；同时进行同行之间相互评价、学生评教、教师评学等测评，全方位了解学习情况和教学效果。通过学校统一的督导标准和要求，多渠道、多环节收集数据，统计分析教学和学习情况，发现问题及时纠正，并将督导意见和建议与授课教师沟通反馈[8]。

⑤考试“五统一”——同质化客观评价学习效果对学生学习成绩评价采用形成性与终结性评价有机结合，从课程成绩、综合素质、临床综合能力三方面进行评估。形成性评价的过程性考核统一设置三项评价指标和固定比例，终结性评价采用“五统一”考试，妇产科教研室紧扣国家执业医师考试大纲的要求，统筹设计试卷命题，做到所有教学基地医院“一体化班”妇产科学课程的“试卷命题、试题结构、考试时间、集体阅卷、成绩分析”的“五统一”，即学生在同一时间采用同一妇产科学试卷答题，由教研室教师集体流水阅卷评分，最后进行成绩分析，以客观反映和对比各地学生学习情况。

1.2.2教学效果评价

该研究对教学效果评价主要从妇产科学教学成绩和对教学基地满意度调查两方面进行：

①妇产科学课程成绩评定方式注重过程考核，线上线下结合考评。总成绩为过程成绩(30%)和期末考试成绩(70%)之和，其中过程成绩由学习态度(5%)、慕课在线学习(15%)、期中测试(10%)三部分组成；期末考试试卷满分100分，紧扣国家执业医师考试命题，内容涵盖A1、A2、A3型题及病例分析，主要考察学生分析、解决临床问题的能力。

②教学基地满意度从教师教学态度、教学内容、教学技巧3个一级指标及带教态度、临床思维、人文关怀、医患沟通、病历修改、诊疗技术、前沿知识、示范讲解、参与教学、鼓励提问10个二级指标进行评分。答案选项为“很满意”“满意”“一般”“不满意”“很不满意”五个等级从高到低赋分 1～5分。问卷采用电子调查问卷，学生现场扫二维码，现场填答的方式完成，10个问题正常应花时间约为75 s，答卷时间低于45 s的数据作为无效处理。问卷结果由问卷星后台系统导出生成Excel 格式。

1.3 统计分析方法

2 结果

2.1 研究对象的基本情况

2016级与2017级(各有A班、B班、C班)六个班学生的年龄、性别比较差异无统计学意义(P>0.05)，说明该研究与学生年龄和性别关系不大。

对2016级(A班、B班、C班)、2017级(A班、B班、C班)学生大一到大三(即分班前)的平均学分绩点，采用方差分析进行统计学检验，结果显示2016级3个教学班学生的学分绩点(F=0.610，P=0.546)与2017级3个教学班学生的学分绩点(F=0.293，P=0.747)的差异无统计学意义，此结果说明学生进入“一体化班”以前的综合学习情况没有统计学差异，具有可比性，排除其前期学习基础影响。

同时对比上述学生前三年的平均成绩，采用方差分析结果显示，2016级3个教学班学生的平均分(F=0.689，P=0.505)与2017级3个教学班级学生的平均分(F=0.221，P=0.802)的差异均无统计学意义(如表1所示)，从另一个角度说明学生进入“一体化班”以前的综合学习情况基本一致，具有可比性的基础。

表1 临床医学专业学生基线成绩和学分绩点比较

2.2 学生妇产科学成绩

上述2016级、2017级学生在不同教学医院“一体化班”学习的妇产科学成绩之间的差异无统计学意义(均P>0.05，如表2所示)，说明在不同的地点、不同的医院、不同的授课教师下，学生学习成绩的差异无统计学意义，具有一定“同质化”意义。

表2 临床医学专业学生不同班级平均成绩比较(妇产科学)

2.3 教学基地满意度

该研究对各自教学基地教学满意度进行调查，共调查了临床医学本科2016级、2017级学生202名，其中2016级88人，2017级114人，回收率、有效率均为100%。对不同班级在教学态度、教学内容和教学技巧三个方面10个问题进行分析比较，结果显示不同教学医院间各班满意度得分差异无统计学意义(均P>0.05)。

表3 不同教学医院间各班满意度得分比较

3 讨论

3.1 完善教学管理制度是教学质量同质化建设的基础

随着中国医学教育的改革与发展，高等医学院校校外教学基地的增加，临床教学质量问题日益明显，成为当前医学教育研究的热点[9-12]。教学活动、教学过程是复杂多变的，影响学生学习效果的因素成千上万。如何规范教学行为，保证教学质量，特别是针对同一学校在不同地点的教学班级，如何保证其具有相同的教学效果和教学质量，如何保障临床教学的同质化，不仅是临床专业认证的要求，也是中国医学教育创新发展的要求[13]。成都中医药大学自开办教学医院“一体化”班级起，就开始“同质化”教学管理与教学研究，建立了一套“同质化”教学管理规章制度，通过统一培养方案、统一教学计划、统一教学大纲、统一实习大纲、统一质量标准、统一教学规范、统一成绩评定、统一教育评价、统一教研室规范和统一师资队伍建设的“十统一”[14-15]，以及运行基地教学管理平台、同步远程教学传输系统“两平台”，规范临床教学过程。以教研室为单位开展一系列“同质化”的教学要求、教学研讨、教学过程指导、教学效果评价等，以规范教学过程、考试考核和评价标准[16]。在“同质化”教学研究中，如何评价“同质化”效果是比较复杂的问题，目前国内研究较多的医学教育同质化问题多体现在临床医院的临床带教方面，一般通过规章制度、管理方式等软性指标说明“同质化”效果，使用学生成绩评价“同质化”的研究较少。

3.2 发挥教研室主动担当是教学质量同质化建设的措施

教学质量控制是教学永恒的主题，也是新时期医学教育教学改革与发展的基本保障。该研究从比较不同班级学生的学习成绩和教学满意度，探索分析同质化教学效果。选取两个年级，各3个不同地方的教学班级，分别比较前三年的平均学分绩点和平均成绩、四年级妇产科学科成绩、教学满意度三个方面。因为年级、班级、地方不同，学生基本情况不同，通过对学生的平均学分绩点和平均成绩的统计学比较无显著性，年龄、性别也没有统计学差异，确定其基本情况无显著性差异，具有可比性的基础。其次，由于地方不同、教学环境不同、授课教师也有很多不同，“同质化”教学管理与要求是否有效，不同地方学生学习的结果有没有差异，所以该研究通过对其妇产科学成绩和对医院教学满意度的统计学分析判断，其结果差异无统计学意义，具有“同质化”的意义。研究者认为是妇产科教学“同质化”管理和要求的结果，也是不同教学医院妇产科教研室教师共同努力的结果。妇产科学教研室在贯彻落实学校临床实践教学基地教学质量监控体系比较有力，使学校各教学基地及“一体化班”达到临床基地教学质量的同质化[17]，确保基地教学质量具有一定借鉴意义。

3.3 开展教育教学研究是教学质量同质化建设的保障

加强临床教育教学研究是进一步提升临床教学同质化的手段，也是临床学科建设与发展的基础[18-19]。该研究虽然从一个角度探讨“同质化”效果评价，但是样本数量较少，比较局限，结果只能反映部分效果与评价。进一步深入的问题探讨，如果没有“同质化”的管理与要求，这些不同教学班级的学生成绩是否一定会有差异，有没有可能没有统计学差异？教学“同质化”与“因材施教”应该怎样处理等问题均是教学过程中需要不断探讨的问题。单纯从学生成绩评价教学效果也比较片面，所以国家推行临床专业认证，是比较全面和客观评价一个学校专业教学综合效果的手段[20]。“同质化”教学管理与要求以专业认证为指导，以教研室为单位，按照质量控制PDCA循环原理，不断改进，“计划—实施—检查—行动”螺旋式上升，不断解决“同质化”管理与要求中存在的问题。后续可将学生考研率、执业医师考试结果、第三方用人单位意见等纳入持续研究内容之中，进一步规范并持续改进，以达到教学质量同质化的目的，真正实现一个学校的“同质化”教学效果[21]。