基于CBME的混合式教学模式在妇产科教学中的应用探索

李 潇，乔 宠，李艳君，杨 清,3

中国医科大学附属盛京医院：1.妇产科教研室；2.教务部；3.院长办公室， 沈阳 110004

医学教育是卫生健康事业发展的重要基石，而科学谋划医学教育改革，全面夯实本科教育基础，是一线教育工作者的重要使命。医学教育的目标是培养未来的医学人才，强调以胜任力为导向的医学教育(competency-based medical education，CBME)。CBME运用结构化的核心胜任能力架构，以结果为导向对医学教育方式进行有针对性的设计、实施与评价[1]。

混合式教学是一种新型的教学模式，结合传统的线下教学和基于互联网信息化技术的线上教学，其中线上教学的引入和运用，有效缓解了目前医疗教育体系中普遍存在的师资成本高、教学效率低以及地区之间发展不平衡等问题[2]。慕课(massive open online courses,MOOC)作为一种大规模开放式网络课程，由于其具有全公开，不受时间、地域、人员数量的限制而被广泛接受并使用，基于慕课的线上线下混合式教学模式在各医学高等院校逐步开展[3]，以“互联网+”信息化教学模式为基础的线上线下混合式教学凭借其独特的优势领跑高等医学教育改革[4-5]。

目前，妇产科学教学存在一些问题：①内涵建设不足，课程质量有待提高。一线教师由于临床工作繁忙，在教学上存在安于现状、墨守成规的惰性思维，不愿、不敢、不想去尝试新的教学模式来优化课程设计。②教学思维固化，手段陈旧。教师对信息化教学的理解比较片面，把雨课堂、钉钉等教学软件作为线上教学的全部，或者即便引入了线上教学资源，但存在良莠不齐的现象，教学资源质量有待提高[6-7]。③过程性评价多元化设计不足。目前过程性评价多趋于表面，全面性、多元化、连续性设计不足，并且存在分数趋于一致、接近满分等现象，没有真正起到对学生平时学习效果的评价作用。④教学质量保障反馈机制有待完善。督导、同行及学生的多维度评价未形成PDCA反馈系统，智能化信息平台大数据分析能力未得到充分利用，缺乏权威专业的高阶引领，均导致高质量教学实现困难[8-9]。

中国医科大学作为中国高等医学教育教学改革的领跑者之一，一直致力于教学改革之路的探索和实践。该文就中国医科大学实施教学改革的措施方法和效果评价进行阐述和分析，以期为教学改革的实施提供依据。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选择中国医科大学2016—2017级本科四年级学生116人为研究对象。

1.2 研究方法

将学生随机分为两组，其中对照组61人，试验组55人；对照组采用传统教学法授课，试验组采用线上线下混合式教学模式进行授课；两组在教学大纲、课程总学时数、教学软硬件设施等方面条件均一致。

1.2.1传统教学模式

课前：学生自主预习，时间和内容不做硬性要求。

课中：以教师为主体的课堂讲授，通过传统的多媒体PPT、模型、挂图等进行知识传授，覆盖所有大纲要求的知识点，较少有师生互动交流，学生较少有提问活动。

课后：自主复习，如果有问题可以及时联系助教教师。

1.2.2混合式教学模式

课前：学生按照要求在指定慕课平台提前观看相应章节的课程内容，由助教教师提前发布课前习题并进行成绩分析，收集学生预习中的不懂之处，统一发送给主讲教师。

课中：主讲教师根据慕课内容适当减少重复的知识讲授，重点强调课程的重点和难点，同时采用雨课堂软件与学生展开互动，如“发布课堂习题”“随机点名”，随时了解学生知识理解掌握情况、注意力集中情况等；学生可以利用“弹幕”随时向教师匿名提问，APP中记录不懂的知识点章节等，所有数据信息都可以被教师端掌握，随时调整讲课方案；需要强调的是，讲授内容不再是所有知识点，而是根据课前学生预习情况和习题成绩进行分析，对知识掌握欠缺之处和学生提出的疑点难点进行讲解。

课后：依托慕课讨论区为教师和学生搭建交流平台；学生回答教师的开放性提问，同时完成对授课教师的评价反馈，意见立即反馈给授课教师。

1.2.3PBL教学模式

课前将每组学生分为8个小组，每组7～8名学生，上课前2周将讨论病例和问题发给学生，给予充足的熟悉病例、查找资料、寻求问题答案和准备汇报的时间。课堂中采用以问题为基础、循序渐进的、启发式教学方法充分调动学生学习的积极性和主动性；通过提问、思考、讨论、总结、汇报展示等环节培养学生能力；教师仅以引导者，甚至是旁观者的角度参与课堂活动。课后通过微信群、雨课堂和慕课讨论区进行交流互动和答疑解惑。每组进行4次PBL课程。

1.2.4效果评价

理论成绩考核：以期末考试作为学生医学理论知识掌握程度的评估方法，两组学生的考试命题方案保持一致，其中选择题占比60%(基础知识类型占30%，病例分析类型占30%)，简答论述题占比20%，病例分析题占比20%；在难度设定中，简单难度题占30%，中等难度题占40%，较高难度题占30%。

能力评价考核：利用4次PBL课程，每组教师对学生进行观察和评分，评价内容包括临床思维能力、自学能力、沟通能力、团队合作能力、复杂问题解决能力和课程满意度调查。每节课程结束时也对学生群体进行课程满意度、教师评价和意见反馈的问卷调查，并及时反馈给授课教师。以上所有量化赋分中，满分均为100分。

1.2.5统计分析方法

2 结果

2.1 研究对象的一般资料

对照组共有61人，其中男生27人，女生34人，平均年龄(21.3±0.6)岁；试验组共有55人，其中男生26人，女生29人，平均年龄(21.2±0.7)岁。对照组中高级职称教师占73.4%，平均年龄(46.5±10.6)岁，平均教龄(19.8±6.9)年；试验组高级职称教师占72.3%，平均年龄(45.1±12.1)岁，平均教龄(18.3±7.4)年。两组学生在年龄、性别等一般情况无明显差异，两组授课教师在职称、年龄、教龄等方面差异无统计学意义。

2.2 两组学生成绩比较

通过比较两组的成绩显示，试验组学生总成绩(78.84±9.84)分高于对照组的(73.44±12.75)分，说明试验组学生对知识的整体掌握情况更为扎实。通过详细分析不同类型题目得分发现，试验组学生在客观病例题和主观病例题中显示了更高的成绩，说明通过线上线下混合式教学模式的改变，学生的临床分析能力更严谨，诊疗思维更缜密(如表1所示)。

表1 两组学生成绩比较

2.3 两组学生能力比较

在混合式教学和传统教学中，每学期设置4节PBL课程，能力评价主要依据PBL课程中学生的表现，由任课教师对每位学生进行评价。通过分析研究人员发现，试验组学生在自学能力上具有明显的优势(80.83±4.39)分，同时其问题解决能力(74.67±5.37)分、知识掌握能力(75.15±10.54)分、临床思维能力(79.93±7.52)分也具有非常优异的表现，可以在展示环节更好地表达和讨论、思维更加敏捷，具有更好的团队协作能力等。调查结果显示，尽管在基于CBME的混合式教学模式中，教师和学生需要更多的时间和精力投入到“教”的准备和“学”的过程中，但两个群体对教学改革的实施都持有较高的满意度(97.52分 vs. 96.74分)(如表2所示)。

表2 两组学生能力比较

3 讨论

在过去的一百余年里，医学教育改革推进了现代医学的快速发展，也对医学教育提出了新的要求和挑战。从第一代医学教育改革的以教师为中心、按学科进行课程设置，到第二代医学教育改革的以学生为中心、基于问题的学习，这一巨大进步为医学教育改革带来活力和生命力。21世纪，第三代医学教育改革正在高速创新发展，提倡专业教育要以卫生服务需求为导向，以学生能力培养为目标，重视信息技术在医学教育中的应用，提高育人效率和人才培养效能。

基于CBME的高等医学教育关键之处是要将医学生各项能力的培养持续体现在整个课程设计中，需要将课程进行整体重构，从教学形态、教学模式、教学方法、教学手段、资源媒介、教学反馈等多方面进行合理优化。

3.1 依托国家级慕课，切实提高混合式教学的效能

课程是人才培养的核心要素，是教育的微观问题，解决的却是战略大问题。许多课程虽然引入了线上教学资源，但存在良莠不齐的现象，教学资源质量有待提高。

在该课程中，课前和课后的线上学习依托中国医科大学第二临床学院妇产科教学团队精心打造的中国大学MOOC平台《妇产科学》和学堂在线《妇科腔镜技术》为主要线上教学阵地，课堂教学通过线上教学软件进行提问、随堂测试等，随时掌握教学效果、及时调整讲授策略，将线上元素真正融入到各个教学环节[10-11]。在充分发挥传统线下教学优势的基础上，通过信息化教学模式实现开放性在线学习，促进知识、能力、素质的有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维[12-13]。

3.2 采用灵活多样的授课形式，打造交互式的智慧课程

迄今为止，以教师为主导的“填鸭式”单向教学仍然占据高等医学院校的主体地位，PBL、TBL、翻转课堂等交互式教学形式应用力度较弱。一线教师由于临床工作繁忙，加之晋级压力大，在教学上普遍存在安于现状、墨守成规的惰性思维，不愿、不敢、不想去尝试新的教学模式来优化课程设计。

以学生为中心的CBME的现代教学理念，注重在教师的引导和帮助下充分发挥学生的主体作用，调动学生主观能动性和积极性[14]。该课程纳入PBL、CBL、翻转课堂等多元授课方式，采用以问题和病例为导向的启发式教学，充分调动学生积极性和主观能动性，通过提问、思考、讨论、总结、汇报等环节培养学生思维能力，教师仅以引导者，甚至是旁观者的角度参与课堂活动；课后通过微信群、雨课堂和慕课讨论区进行交流互动和答疑解惑，形成立体式师生互动。

3.3 将思政元素有机融入课堂教学，构建每课一德的育人模式

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“要用好课堂教学这个主渠道，各门课都要守好一段渠、种好责任田。”[15-16]该课程将思政目标纳入课程大纲，确保医学课程与课程思政有机融合、同向而行，立足医学自身特点，将时代的、社会的正能量引入医学课堂。

3.4 深化考评方式改革，加大过程性评价比例

过程性评价是一种注重教学过程、能及时有效了解教学效果、调整教学过程的评价方式，教师随时发现学生在学习过程中出现的问题，比终结性评价更加及时有效。但是，目前的过程性评价多趋于表面，比如按照课堂出勤、随堂测试以及课间实习成绩给予一定分数，多元化、全面性、连续性设计不足，并且存在分数趋于一致、接近满分等现象，没有真正起到对学生平时学习效果的评价作用。

教学改革既要进行教学方式的改革，也要注重评价模式的升级。以信息化考核评价为抓手，实现从传统考试手段到信息化考试手段、从重知识到重能力、从重终结性评价到重过程性评价的转变。通过混合式教学中课前、课中、课后测试三位一体跟踪式考评，纳入慕课预习率、课堂参与度等评价指标，将过程性评价切实落到每节课，使其真正起到指引、反馈的作用。在PBL教学中，教师通过学生的表现对其临床思维、自学能力、沟通能力、团队合作能力、解决问题能力进行多维度评价，同时将学生的参与度纳入平时成绩。

3.5 完善反馈机制，促进教学相长

在教学改革的探索过程中，教师不仅要注重高级督导、同行互评的反馈评价，更应该重视学生群体的反馈意见，因此教师要能够在未来课程设计中给予合理调整，形成PDCA闭环反馈机制。充分利用信息化平台的大数据分析能力，建立每节课后即时的学生及教师双向评价、体验式评价，将意见实时双向反馈，使其在形成性评价和PDCA质量管理体系中发挥强大的支撑、反馈和指引作用。同时，依托各类国家级金课、省级一流课程等高阶引领，指导和调整教学方案，提高教学质量，促进教学相长。

2018年11月，教育部提出把“两性一度”的标准融入整体课程设计，该课程在实施的过程中通过合理增加课程难度、拓展课程深度，有效提高了学生的各项能力，提高教学质量。但是，医学教育工作者仍应清楚地认识到，线上教学在实践操作、临床技能等方面存在一定的局限性，需要在线下教学过程中给予更多关注，目前新兴的虚拟仿真、人工智能等信息化教学手段可以作为有效的补充和提升。

综上，基于CBME的线上线下混合式教学模式已经将高等医学教育带入后疫情时代，信息化教学模式的高速发展给医学教育带来广阔前景，教育工作者应不断发掘自身学科的特色，实现教学效率最大化。为健全具有中国特色的标准化、规范化医学人才培养体系，满足建设健康中国的需要，教育工作者仍须不断开拓、创新和探索。