网络资源助力“真实性”“交互式”写作教学

许珊珊

[摘要] 针对传统写作教学过程单调和评改方式单一的问题，本文借助“疫情中的看见”写作项目的教学实践开展探索：一是在学习方式上借助网络资源创设情境，变虚拟学习为真实学习;二是在评改方式上借助网络平台，变单一式评改为交互式评改，以此探究教学与写作的新范式。

[关键词] 网络资源;真实学习;交互性

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：写作能力是语文素养的综合体现。传统写作教学中，学生存在构思、立意、素材、结构、语言等诸多方面的问题，学生写作过程单调，评改方式单一。在新媒体时代，针对学生写作中出现的问题，借助网络资源，依托在线学习优势，更新教学思路，创设新的教学范式，不失为一种有价值的探索。

一、网络资源更新学习范式：变虚拟为真实

大规模的疫情，给青少年学生带来了心灵和思想的激荡。无穷的远方都与我有关，当雪崩的时候没有一片雪花是无辜的。全球命运共同体、土地生命共同体……这些新词汇、新热点、新趋势如何通过学习任务落地？相较于传统写作过程的单调范式，借助网络资源平台可以拓展学习空间，丰富学生的写作式样。在具体的教学实践中，笔者创设“疫情中的看见”写作项目，分成三个阶段进行系列写作练习，将不同的媒介形式有机整合到语文课堂上，更新多元的写作范式，加强语文学习与时代、生活的联系。

（一）第一阶段：回顾疫情，梳理事实

争鸣之前要先共鸣。在新媒体时代，首先应该引导学生利用不同媒介获取信息、处理信息和应用信息，这是运用多种媒介展开有效表达和交流的第一步。基于此，教师首先引導学生通过网络媒介获取多样信息，提取和处理信息，回顾疫情，梳理事实。

[阅读材料]《疫情深度报道 武汉如何一步步走到围城》（新闻文本类）;《紧急报告 新型冠状病毒肺炎》（视频类）;《看世界名画中的瘟疫，知自然面前人类的渺小》《中国人的博“疫”史》（微信公众号类）。

[写作题目]（1）结合以上材料，谈谈你对武汉暴发疫情的看法？（2）论述“公共卫生常识”对预防流行病传播、提高公民生活质量的重要性。

[能力训练点]小组运用选择性阅读策略，分类自主阅读，集中突破核心概念，群文比照、去芜存菁、汇聚材料、分享争鸣，并从新闻事实层面、理论层面、现象层面等将网络上的各种声音筛选、比较、整合，小组内交流分享，形成小组终稿，并在班级内共享。

（二）第二阶段：感悟疫情，共情体验

任何一篇文字都是作者观念、情感、思想的载体，学生在阅读品味的过程中对这种感情能感同身受，并得到情感上的升华。这是语文教学的教化能力，通过自身经历和感悟来理解文字背后的深刻内涵，进而深化为个体独立的价值观和处理自我与他人关系的行为准则。

[阅读材料]《久违了，乡党》（视频类）;《见字如面》（综艺节目类）;齐邦媛《巨流河》（名著类）;两封抗美援朝时期志愿军写给家人的信（文本类）;林觉民《与妻书》（教材类）;疫情防控期间医护工作人员的请战书（文本类）;《这是我们最想看到热搜，没有之一》（微信公众号类）。

[写作题目]（1）因为疫情，大家足不出户居家隔离，减少了地域间的流动，很多人春节回到家乡后就一直隔离在家，有网友感慨这是十几年来第一次在家乡看到春天。仿照以上短视频《久违了，乡党》，如果你的家乡也要拍摄一部类似的短视频，请你给自己家乡人民撰写台词脚本。（2）告别家乡的医疗队即将出征，你是其中一员，给你的家人写一封信。可参考以上阅读资料中的一些书信，字数不限，尽意即可。

[能力训练点]借助网络多元资源创设真实复杂情境，让学生可以身临其境地、创造性地表达信息，意在培养共情能力，训练文字驾驭能力。另外，借此机会，让学生重新感悟和思考与身边至亲之人的感情，与所生活的城市的感情，完成语文立德树人的目标。

（三）第三阶段：观照疫情，思辨创新

“跨媒介阅读与交流”任务群的目标：知道信息来源的多样性、真实性，辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断的能力。面对纷繁复杂的各界声音和不同立场，学生如何全面理性地看待事件和现象，如何多角度地思考和评议问题？教师应该引导学生关注当下生活，直面现实人生，让学生想说、敢说、会说;寻找社会新闻，链接争议声音，让学生思考、质疑、辨析。另一方面，以疫情为契机，依托名著教会学生辩证思考，培养他们辩证、深刻、多角度的思维品质。

[阅读材料]①《流感》（电影类）;②《沉痛悼念疫情吹哨人——李文亮医生》（新闻文本类）;③龚菁琦人物专访《艾芬》;④《说文解字——说“哨”》;⑤《疫

情期间，怎么火了一句唐诗》（时评类）;⑥《日本人在援华物资上写诗，我们应该反思什么？》（时评类）;⑦《疫情过后，我们应有更多的同理心》（时评类）;

⑧《抗击疫情，既无需恐慌，更不能“恐鄂”》（时评类）。

[写作题目]（1）阅读以上材料⑦⑧，可自行查找网络资料，书写议论文“论克己”。（2）阅读以上材料②③④，可自行查找网络资料，思考“时代需要什么样的吹哨人”，并写一段自己的感想。（3）阅读以上材料⑤⑥，自行查找网络资料，完成班级辩论赛：疫情当下，你认为引用古典诗词为标语好，还是硬核喊话好？

[能力训练点]针对某一话题、某一材料、某一观点培养独立思考的能力，借助网络资源，融合多学科视角;借助读写结合，提升写作能力。

情境学习是指在所要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。它强调在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、师傅一样进行思考和实践。网络上有丰富的学习资源可以助力情境学习，而在信息时代，学生的核心素养和能力必然包括有效获取信息的能力，熟练、批判性地评估信息的能力，以多种媒介形式创造性地表达信息和运用信息的能力，以及在网络时代众声喧哗中独立思辨的能力。因此，通过网络平台，创设情境，让学生通过多元资源与情境任务搭建脚手架，完成真实的学习任务，可以助力综合能力的提升。

二、网络平台更新评改方式：变单一为交互

目前，在作文评价中，评价主体单一、评价方式固定、个人主观性强是主要问题。建构主义学习理论启示我们，课堂评价应从学生被动反应转向积极主动参与，要求学生以某种方式展示自己所知道的和能够做的。因此，借助网络平台，更新传统的评改方式，以此助力学生的写作，应可取得一定的效果。

网络平台更新评改方式，可以将以往的单一性变为交互性。这种“交互性”首先表现在被评价者与评价者之间可以交叉评论和角色转换。借助网络平台，教师可以将要评价的作文上传到班级微信群，以社群化的形式提高学生的主动性和自主性。具体说来，课前小组先进行互评互改，教师一评;课中共评共赏，共改提升;课后自改互评，教师二评;美文微信分享。这是“课前课后贯通，师生多元互动，交流合作”的模式，是集体评价、多元评价的模式（如下图）。

这样写作者可以接受评价者的多元反馈，而且评价者也可以看到其他评价者的评价。不同的评价之间会产生反应，对已评的再评论，会形成一种辩论式的思维交流，最终解决高中作文評价标准模糊的问题，形成较为统一且稳定的评价标准。

交互性还体现在作者、读者身份的交互，一个文本的创作者可以是其他文本的读者和评价者。如下表所示，在写作系列训练的第三阶段思辨训练中，有一篇“论克己”的议论文训练，在评改阶段，针对学生不会搭建议论文框架这一学情，笔者借助共享文档，开放学生的编辑权限，进行“同框异构”——基于同一个写作大框架下的个性化填充实验。教师给出了作文的题目、开头、结尾及中间主体三段的分论点或论述要求，每位学生在阅读其他学生写作片段的同时自身也是创作者。

在写作教学的全过程中，不断的身份交互，本质上是写作理念、评价标准和写作实践的交互。在这种交互中，评价标准和写作实践不断磨合，使学生的写作能力能够得到提升。

新媒体背景下的作文教学，呼唤教师的“鹰眼”与“虎胆”，利用网络技术，汲取新鲜的教育资源，创设多元的情境，助力学生的真实学习。另外，要善用网络平台，将作文教学和新媒体的技术优势结合，形成交互性的教学模式，促成学生的协作学习。这些并不背离培养学生核心语文素养的教学目标，而是借助新技术在教学领域的投射，切实完成课程标准定位的目标：关注信息化环境下的教学改革，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养。

许姗姗   北京市清华附中本部，海淀区骨干教师。