促进土壤实践力提升的跨学科课程基地建设研究

孙友新 田益民 赵苹

[摘要] 在一线的教育教学中给予学生地方性知识，并进行跨学科的探究实践已然成为当下热门話题。经过多年来的意义追溯，发现聚焦土壤实践的跨学科课程基地建设具有融通学科方法与思想、促进地方探究与实践、勾连乡土记忆与文化等方面的价值。据此，研究于行动深耕中探索出以土壤实践为目标引领课程内容的统整、以具身教学为手段达成课程实施的适切、以驱动改善为指引构建课程评价的要素、以场域协同为路径促进课程保障的完善等建设路径，以期为跨学科课程体系建设及育人方式转型提供借鉴。

[关键词] 土壤实践;乡土根基;跨学科课程;项目化教学

通识性课程中提供给学生学习的普适性、规约性知识一定程度上集成了人类文明的精粹，并适于全部学生的学习，但其往往难以助力学生构建个体异质性的图式。为了突破普世性学习知识难于穿透记忆存留、内化个体实践的窘境，地方教育学的思潮在后现代文化的解构中出现，强调以地方性知识与生态化实践唤醒学生的乡土记忆，让其产生与他人略有差异的文化身份，进而为地域及在此之上生活的人们获取福祉[1]。地域实践的学习能够透过情感性的符号、真实性的问题与能动性的探究为学生达成知识符号的灵动运用，其或多或少促进了学科间的交叉融合。与此同时，研究者在长期以来对地方文化符号的考察中，发现了当下南北土壤类型的不同，以及当地人们基于土壤实践活动的丰富性。因此，学校在长期的酝酿与思考中，创生了江苏省土壤实践活动课程基地，并于2019年8月被正式批准立项。作为跨学科综合性的课程基地，研究者以地域性的土壤符号为载体，旨在通过建设系列学习经验与平台，融合多学科的知识内容，构建新型的融合课程样态，从而深度开发与转化乡土实践的育人价值，助力学生土壤实践力提升。

一、聚焦土壤实践力的课程基地建设价值

（一）融通学科方法与思想，促进知识的深度学习

跨学科不仅是对知识边界或藩篱的跨越，更是对学科本质的融通与应用。人类生存可谓一直没有离开过土壤，而土壤学作为一门涉及自然科学探究、调研与发明的学科，也包含了人类农业生产、环境保护与历史变迁等人文要素于其中[2]。可见，以土壤实践为跨学科课程基地建设的主题，就知识层面便可以促使文理共生发展。聚焦土壤实践力的课程基地最终必然会设置围绕土壤污染、恢复与利用为一体的探究实践性课程，此类课程的设计将透过真实性问题将科学领域的物理、化学、生物学与自然地理知识统整起来使用，并容纳数学的定量化探究方法于其中，从而促进学生对这些领域的深度学习。而以土壤的文字记述、利用过程与现实功能为重点，融入工艺、诗歌与生态等元素，则可以将艺术领域的美学创造、语言领域的表达建构，以及人文地理的协调发展等素养渗入其中，让学生领略根植于乡土中的民族文化和历史文化。由此可见，聚焦土壤实践力的跨学科课程基地可以让其在人文感性认知与体验，以及科学理性探究与实践的基础上，借由学习任务的完成融通学科背后的本质思想与方法逻辑，并最终让学生关联所学知识符号与生活经验，达成深度学习。

（二）促进地方探究与实践，生成学校的文化特色

个体的存在特征呈现了时代的印迹、国家的认同，还有就是地方的存留。地方性或地方感的存留关乎着同地域中的人与其他地域个体的差异性，能够从更底层的视角体悟自身存在的价值与贡献方式。而土壤实践中所呈现的地方感是极为显性且情感浓烈的。聚焦土壤实践力的课程基地除开跨学科、超学科外，最大的特点是可以借最具地方感的符号为载体，承载综合性、现实性问题进行探究实践，如此的学校教育则为学生存留了一份学习记忆与地域特色。而一所学校的文化生成会渗透并融入地方性文化，学校文化特色的塑造很大程度上联动于地域文化的吸纳与调适。可见，聚焦土壤实践力课程基地的建设能够有效地通过探究实践，让学生更加清楚自己所生活地域的土壤的背后价值，以及承载的种种文明，并且逐步体会个体命运、地方发展与社会进步之间的一体同构，休戚相关，进而帮助学校文化于创生中逐步生成自我的特色。这种文化呈现了学校以学生经验发展为本的特质，更体现了从符号到价值的渐进性深入，乃至包含着学校对学生地方感塑造、身份认同的文化特色。

（三）勾连乡土记忆与文化，奠基个体的家国情怀

文化亦称之为“人化”，其之所以形成是因为融入了人类的实践活动与发展脉络。当今的网络化与智能化时代，文化的碰撞与冲突愈加高频、愈发明显。而从社会学的文化来看，人的文化自觉生成需要体验地方中共同的生活方式与观念，形成情感依恋与乡土根基，如此方能再上升至价值文化的自觉[3]。换而言之，缺乏了乡土根基，家国情怀也难以承载。而土壤蕴含着深厚的文化，土壤文化是世界文化长河中的一个支流，它以土壤为载体，以工艺美学、叙事抒情为主要表现形式，反映不同时期劳动人民、社会各阶层与土壤的关系，体现了生产和生活各方面的思想情感。聚焦土壤实践力课程基地的建设能够以学习经验的组织与计划帮助学生具备与地方土壤相关的知识、能力与情感，以进一步让学生勾连乡土记忆与文化。当乡土的记忆与文化沉淀到一定阈值时，文化意义会被进一步放大。随着后续课程的有序统整与铺陈进阶，教师可以让学生于乡土意识中联结社会发展，乃至全球视野，从而真正意义上推进学生的家国情怀涵育。

二、促进土壤实践力提升的课程基地建设路径

（一）以土壤实践为目标引领课程内容的统整

中国科学院院士杨叔子认为，现代教育应是科学教育与人文教育相融而形成一体的“绿色”教育，其主张科学求真、立世之基，人文求善、为人之本，科学人文、交融生绿[4]。考虑到土壤实践也具备人文与自然的双重特质，据此将该跨学科课程基地的土壤实践力提升目标定为“形塑土壤科学观念、培植乡土文化认同”。自人类活动以来，人们的生存、繁衍与发展均离不开土壤，它既是人们赖以生存的家园，也承载着人类科学技术进步的利与弊。在土壤的科学研究过程中，问题的发现与探究方法的掌握可以锻炼学生的观察能力、动手能力、思维创新能力，以及团队合作能力等，从而培养学生的综合素质，形塑学生的土壤科学观念。土壤实践中体现着人类发展历史的乡土文化，以乡土文化的校本调研、实践体验、成果引领等形式独立进行乡土文化教育的研究、开发与实施，可以让学生在理解乡土的基础上，尊重乡土并探寻其背后器物文化与价值文化意蕴，帮助学生树立家国情怀和价值理想，提升学生对乡土文化的认同感。

依据上文的目标作为抓手，土壤实践活动课程基地的内容组织应当符合以综合性主题构建跨学科课程群的组织形式。这与国際上课程统整、学习进阶的课改趋势不谋而合。因而，本校在课程内容的组织中，大量搜寻了国际上各主要国家最新课标的课程目标分解与内容组织资料，在广泛查阅中发现了跨学科主题课程的内容组织应当既包含学科基础之上的延伸，也包含以主题为引领的跨学科特质，还有以项目化、研究性学习为主的跨领域课程，并使得课程内容组织在这三个模块之下，进而实现课程目标系统性沉潜至课程内容中[5]。因此，本校选择了该课程内容的组织形式，用于研发、审视并完善土壤实践力课程结构。在具体的课程群组织中通过学科内土壤知识的渗透拓展，以土壤为主题的跨学科调查，以及师生共同构建的跨领域探索性活动，将课程结构分解为“学科拓展课程”“土壤考察课程”和“共同研发课程”三个模块（如图1），依次创生出课程方案、校本读物、活动方案等物化材料，用于实现学科内整合、跨学科综合、超学科融合。

（二）以具身教学为手段达成课程实施的适切

如何基于土壤展开综合实践教学是课程最基本的目标，也是教学的重点和难点。为了让学生更好地开展综合实践活动，教学中要高度重视基于土壤研究的模型建构，为学生提供更多的具身实践机会，进而能够深刻理解和应用。在具体的课程实施过程中，自主创生了实验研究、工艺坊教学与实践体验等多种模式，用于实现学生的具身化学习。实验研究教学以调查分析和实验研究为主要活动形式，主要指向核心素养的培育：探究过程体验、科学思维培养、创新精神培育。实验研究模型的建构彰显土壤科学实践的基本范式，即“问题—探究”的实验教学模型。具体而言，其是在教师的引导下，以学生自主学习和合作探究为前提，完成学科拓展性的基本探究内容。通过问题设问、自学质疑、实验探究、讨论交流等形式让学生自主获得知识，并将所学知识应用于实际问题解决。

在“工艺坊”教学模式中，主要以理论学习和动手操作为主要活动形式。该模式主要针对工艺作品和创新模型进行土壤工艺仿作、制作与创作，进而培养学生的科学思维、实践能力、工艺设计素养等。而“实践体验”教学模式则是让学生近距离感受历史存留或现实创生的展览物件，让学生在情境体验中认知探索;紧接着，则进行产品仿制的具身化实践过程，并让他们在问题中设计仿制方案;最后，让学生在合作探究与独立展示的过程中，不断修正自己的作品，从而体会到土壤文化的博大精深。具体的“姜堰博物馆文物探究和分析”教学设计如下表1所示，该教学以学生自主性的探究为起点，在学习任务的布置中采用扶放有度的方式带领学生不断探究实践，交融科技与人文的双重魅力。

（三）以驱动改善为指引构建课程评价的要素

在以生为本的理念指导下，秉持促进土壤实践力提升的原则，该课程基地的教学实施评价将充分结合量化和质性评价的优势，以评价驱动学生积极参与学习，并改善他们的学习方式。可见，建立量化评价体系要着重体现对学生发展的规划和引导作用。量化评价表的设计，一方面需要包含对土壤实践成品，以及其掌握技能与方法的评价，如采用学生作品、演讲表演、土壤小院士或小人文学者评比等多种方式逐渐形成“规划—实施—评价”三位一体的评价模型;另一方面，需要包含对学习过程中的学生综合表现和参与度的评价。学生会在学习过程的不同时期或不同方面表现出各自的优势与特长。因此，开放评价内容，不拘泥于事先设计规划好的评价内容尤为重要。

可见，在学生方面应建立持续的表现性评价，及时了解收集学生学习过程中的表现，激励其发现自身优势，并选择适合自身发展的方向、途径[6]。评价内容不是一成不变的、静态的，而是根据课堂教学的实际情况动态生成的，对学生在课堂教学中所表现出的各种积极方面，如精彩的回答、对同学的帮助等均可及时纳入评价内容，促使学生在自主学习及与他人的合作中更新自我的认知。此外，土壤实践活动课程基地作为综合性的跨学科课程群，其评价对象还应当包括教师与课程本身，并且注重过程性和多元性评价的原则。针对教师的课程评价，倡导自我评价和同伴互评，建立档案袋，对教师的评价制定绩效考核制度;而对于课程本身的评价，则可以从大学或教科院所引进专家，由他们进行科学化、精准化的考评。

（四）以场域协同为路径促进课程保障的完善

为了保障课程基地全面、完善、可持续性地发挥作用，应构建协同化的学习场域，促进课程保障的不断完善。这些场域首先包含物理环境上的场馆建设与改造，此跨学科课程基地内室内功能馆包含“两馆两室一中心”，如土壤工艺工作室、土壤实践工作室等，其中设置3D陶泥打印机、变频拉坯机等设备，为学生提供自主学习、互动学习的场所，并培养学生的劳动观念。除了固态化环境的匹配，智慧型、网络型互动体验平台的搭建也必不可少。如建设课程基地专题网站、信息资源库、远程学习系统等数字化学习环境，打造VR/AR体验系统、数码显微镜技术推动的学习平台。此外，利用地域性资源挂牌多个校外实践基地，如省级非物质文化遗产溱潼砖瓦作坊等，进而实现校内外协同育人，为其树立科学、绿色、可持续的地方发展观。

场域作为显性环境与隐性文化共同构筑的渗透场，学校文化补位的协同育人也势在必行，因此，本校课程基地完善植根于地域的校园文化。现有的国家课程很好地廓清了全民的文化底蕴提升和科学精神培养的关系，而在地方文化与乡土认同上存在一定不足。土壤实践活动课程基地通过对国家课程的补位，需要融合学校的办学历史和办学理念，铸造具有本校特色的课程文化。具体而言，一方面补位乡土根基，以活动的形式用非遗器物延伸文化符号记忆，以地域思想奠基文化身份认同;另一方面融合校本文化，通过全校师生的培训活动追溯办学历史，涵育文化自觉，进而渗透学校兴起于地方，为地方发展进程而服务的理念，唤醒学生的地方文化使命。

在具体的土壤实践活动课程基地建设中，本校已建立12个学生社团，使数千名在校生受益，让学生在现实探究、共生共创中感受到土壤的魅力，增强了学生对世界的好奇心和探究兴趣，激发了学生走向自然、走向社会的热情，增强了他们的实证意识与审辩思维，并进一步涵育了他们的社会责任。2021年6月，学校对参与土壤实践活动的部分学生进行了抽样调查，93.84%的学生表示能够熟练地使用各种资源，96.92%的学生感受到课程学习是以团队形式运作的高效活动，92.31%的学生认为课程学习能引发高阶思维。在土壤实践活动课程的学习过程中，七位同学获得省、市青少年科技创新成果奖。然而，未来基于土壤主题的跨学科课程建设探索仍旧在路上。

[本文系2019年江苏省普通高中课程基地建设项目“土壤实践活动课程基地”研究成果]

[参考文献]

[1]洪如玉.地方教育学探究：Sobel、Theobald与Smith的观点评析

[J].课程与教学季刊，2013，16（01）：115-138.

[2]沈仁芳.土壤学发展历程、研究现状与展望[J].农学学报，2018，8（01）：44-49.

[3]费孝通.中国文化的重建[M].上海：华东师范大学出版社，2014：155。

[4]杨叔子.时代呼唤人文文化与科学文化交融[J].科技进步与对策，2003，20（17）：7.

[5]李洪修，王萌萌.课程统整视域下价值观教育的实现[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（03）：8-14.

[6]丁奕然，吕立杰.学生满意当下的传统文化类校本课程吗：基于全国百所中小学的调查研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2020，19（03）：102-108.

孙友新   江苏省姜堰中学校长，中学高级教师。

田益民   江苏省姜堰中学，中学高级教师。

赵 苹   江苏省姜堰中学，教授级中学高级教师，江苏省特级教师。