以“1+x”法构建古诗词教学新模式

郑文庆

古诗词简短精练，教师如果只就文本教文本，容易使教学停留在表面。古诗词教学和其他文体教学一样，需要教师适时、适量、适度地進行拓展延伸，以解决学生难以理解古诗词的问题。实践证明，以“1+x”法构建古诗词教学新模式是一条有效路径。

“1+x”古诗词教学模式是一种以教材中的古诗词为基础，拓展至与教学目标相匹配的课外古诗词的教学新模式。“1”既指教材中的一首古诗词，又指这首古诗词的典型特征：人文主题、思想情感、语言风格、文体特征、表现手法，等等。“x”指与这个典型特征相匹配或相反的一个或多个文本;“+”指教学形式灵活多样，可以是1+1，1+2，1+3……教师通过“1+x”古诗词拓展教学，让学生由单篇诗文的学习走向一个主题、一种方法、一位作家、一个流派、一部经典、一家思想、一种文化的学习，从而实现由单篇到多篇，由课内到课外的有机衔接，开阔学生的人文视野，丰富学生的人文积累，提升学生的古诗词审美情趣与鉴赏能力。

一、从背景资料拓展

知人论世才能准确把握诗意、深刻领会词情。统编小学语文教材中的古诗词大多是著名诗人、词人的作品，教师教学古诗词时应适时从诗词的背景材料拓展，既能丰富学生的知识积累，又能唤起学生的阅读期待。具体而言，背景资料包括作者生平、创作背景等内容，补充的资料也不限于文本，还包括图片、音频、视频资料，等等。例如，教学《咏鹅》时，笔者向学生介绍了作者骆宾王的生平，听到他7岁就能作诗时，学生纷纷表达了对诗人的钦佩之情，也由此提升了学习古诗的兴趣。这一做法，可谓是起到“一石二鸟”之效。“文章合为时而著，歌诗合为事而作”。诗人常常在特定的环境中有感而发，为后人留下了千古绝唱。品读一首诗，就是在品读作者一段独特的人生经历。在教学《泊船瓜洲》这首诗时，笔者让学生了解王安石的生平及这首诗的创作背景，学生只有了解了王安石的生活背景、从政经历后，才能在学习中更准确地领悟诗歌蕴含的思想感情。

二、从思想内容拓展

从思想内容拓展，就是教师选择与目标文本思想内容相似的文本作为延伸和补充的素材，引导学生从课内走向课外，进一步开阔学生的阅读视野。

（一）同主题作品拓展，积淀人文情怀

虽然很多古诗词作者不同、时代背景不同，但它们表达的主题却相同或相近，教师教学时可围绕所学古诗的主题进行拓展，从而帮助学生积淀人文情怀。如袁枚的《所见》、吕岩的《牧童》、范成大的《四时田园杂兴》等都展现了儿童绚丽多彩、无忧无虑的生活，诗人在字里行间流露出对儿童的喜爱。又如李白的《赠汪伦》和《送孟浩然之广陵》、高适的《别董大》、王维的《送元二使安西》等古诗，虽然都是以送别为主题，但送别的方式不同：有的以“歌”相送，有的以“目”相送，有的以“话”相送，有的以“酒”相送。即使如此，诗中流露出的“对友人的依依惜别与良好祝愿”却是相似的。

（二）同主题作品拓展，拓宽思维空间

古诗词的内容丰富多样，花鸟虫鱼、草木鸟兽、湖光山色、新朋故知，皆可入文。即使同一主题，在不同诗人笔下也呈现出不一样的风采。同样是写儿童的古诗，有的描绘了“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”的悠然自在，有的写出了“牧童骑黄牛，歌声振林樾”的无拘无束，有的展现了儿童“不解藏踪迹，浮萍一道开”的天真烂漫……同样写雨，苏轼在《六月二十七日望湖楼醉书》中描绘的是一场来去匆匆的骤雨，杜牧笔下《清明》中的雨是连绵不断、令行人“欲断魂”的春雨，杜甫笔下《春夜喜雨》中的雨是一场悄然而至的及时雨，张志和笔下《渔歌子》中的雨是斜风细雨……教师教学一首诗，引出同主题的几首诗，不仅能丰富教学内容，还能拓宽学生的思维空间。

（三）同作者作品延伸，打破认知局限

我国古代文学史上涌现出李白、杜甫、苏轼、陆游等诸多多产诗人。他们在人生的不同阶段，创作出众多思想不同、风格不同的诗作。在教学中，教师可以拓展至作者不同时期的作品，让学生甄别、比较、揣摩。例如，在去白帝城的路上，李白作了多首诗，除了家喻户晓的《早发白帝城》之外，还有《上三峡》等，但前者表现的是诗人欢快、愉悦的心情，而后者则体现了作者痛苦、悲伤的情绪。为何同样是去白帝城的途中，诗人的情感却大相径庭呢？教师在教学《早发白帝城》时，可以以《上三峡》为补充，采用问题驱动的方式引领学生对比学习：首先，比较阅读，感受作者不同的心境;其次，介绍李白写这两首诗时的背景，理解他为何会有不同的感受;最后，配乐朗诵，深化情感体验。

（四）同题目作品拓展，完善知识体系

在教学《清平乐·村居》时，教师可以出示清代诗人高鼎写的《村居》。通过拓展阅读，学生能在对比中自然而然地发现“诗”与“词”的不同：首先，诗只有题目，词不但有题目，还有词牌名;其次，诗的字数一样，对仗工整，而词的字数不一样，故又称之为“长短句”;最后，词可以分成上阕和下阕，有的词中间还有空行。

教师通过拓展式的教学策略，实现了补充文本与目标文本的融合，打破了以往古诗词教学“单篇推进”的低效局面。在不同文本的相互映照下，教师对目标文本有了更加清楚、深刻、全面的认识，更好地落实了教学目标，进一步开阔了学生的阅读视野，提高了学生的语文素养。

三、从表达方法拓展

《枫桥夜泊》被安排在统编小学语文教材五年级上册第七单元，本单元的语文要素是让学生初步体会景物的静态美和动态美，学习描写景物的变化。这样安排目的是让学生学习这首诗情景交融的表现手法。

五年级的学生有一定的情感基础，尝过“愁”的滋味。教学时，笔者在“了解创作背景”环节，从“科举制度”谈到“张继落榜”，让学生知道诗人当时的心境，把他们带入一种低沉、压抑的氛围中，让学生围绕“《枫桥夜泊》是写什么‘愁’？作者是怎样表达情感的？”进行自主学习、合作探究。经历了这个学习过程，学生的脑海中往往能浮现出诗中描绘的场景。傍晚，张继乘船停靠在枫桥旁边，夜不能寐，起身来到舱外，看见“月落乌啼霜满天”。月亮在古诗词中，往往是美好的象征，然而这个“美好的事物”落下了，取而代之的是“乌啼”，在这孤寂、忧愁、凄凉的气氛中，张继便有了一种低沉、无助的感觉。孤寂寒冷的“霜满天”，与其说是“霜满天”，不如说是“愁满天”。这时，张继起身来到船舱外，孤独地站在船头上，本想排除一下心中的忧愁，看见的却是冷冰冰的“江枫渔火”，听到的是从远处传来的“姑苏城外寒山寺”的钟声，此时，平时悦耳的钟声成了恼人的音律，让他辗转反侧、久久不能入眠。

“霜满天”“江枫渔火”“寒山寺”是静景，“月落乌啼”是动景，诗人看到的是“月落”“霜满天”“江枫渔火”“寒山寺”，听到的是“乌啼”“夜半钟声”。短短28个字，既有静态描写，又有动态描写，诗人把所见、所闻全方位地写入诗中，这就是情景交融的范例。

四、从学习方式拓展

诗歌的本质是诗人借助具体的事物将抽象的思想情感表达出来。在教学诗歌时，教师首先应调动学生的感官，让学生结合自身经验，理解诗人塑造的形象，体悟诗人当时的心境与情感。

统编小学语文教材中的诗歌，教师只要用心观察，就会发现很多是可以从感官角度分析的。如王翰的《凉州词》：“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回？”诗中第一句“葡萄美酒夜光杯”，诗人着眼于嗅觉、味觉（美酒）、视觉（葡萄酒、夜光杯）;第二句“欲饮琵琶马上催”，诗人则着眼于听觉（琵琶）;第三句“醉卧沙场君莫笑”，诗人则着眼于触觉（卧沙场）。这首诗可谓调动了各种感官来写一个征战的将士对边塞战争的感受。这一课的教学，教师就可以充分利用这一点，设计核心教学活动，调动学生的多种感官。

古诗词之所以美妙，是因为诗人常常能用精炼的语言营造出充满意境的氛围，达到“言有尽而意无穷”的效果。在专题探究中，教师也应该让学生深切地感受到作者遣词的准确。

五、从语言运用拓展

温儒敏曾说，语文课，就是学习语言文字运用的课，同时把文化修养、精神熏陶，很自然地带进来。熟背古诗词固然重要，学会运用更为可贵。部分古诗词采用了借景抒情的手法，与写景作文常用的表现手法相融相通，学生在写景作文中引用诗词，会使情感的抒发更具文采。那么，教师如何在写景作文中引导学生运用诗词呢？

教材给我们做了很好的示范。如《桂林山水》的结尾：这样的山围绕着这样的水，这样的水倒映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连绵不断的画卷，真是“舟行碧波上，人在画中游”。这篇课文用“舟行碧波上，人在画中游”收尾，深化了“桂林山水美如画”的主题，道出了荡舟漓江、观赏桂林山水的情趣，给人以美的享受。写景作文中，学生恰当地引用诗文名句来收尾，可以深化文章主题，达到“言有尽而意无穷”的表达效果。

作者在文中引用詩句，使文章诗意盎然。写景时，学生如果能在文中巧妙地引用古诗名句，文章顿时就会“化平庸为神奇”，富有文采。例如，描写景物时，有学生写道：浐河边，一株柳树亭亭而立，纤细的嫩叶泛着点点绿光，远远看去，就好像一树绿色的宝石。柳枝也不逊色，柔柔软软、缠缠绵绵，好似风姿绰约的美人。望着眼前的景象，我不由地吟诵起贺知章的名句：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”在这段文字中，学生巧妙地引用贺知章的诗句，使习作更加富有诗风雅韵。在习作教学中，教师要引导学生打开思维，让学生在大脑里“检索”积累的古诗词，有意识地引用，努力把习作变成诗词名句的“展示台”。

总之，教师以目标文本为主，以拓展内容为辅，从背景资料、思想内容、表达方法、学习方式、语言运用等方面切入，让学生在古诗词的学习中品味语言、开阔视野、发展能力，全面提高语文素养。

（作者单位：福建省德化县尚思小学）

本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“基于语文核心素养小学古诗文教学落实思维发展与提升的实践研究”（立项批准号：FJJKZX21-405）的阶段性研究成果。