随手记：用生活场景打开儿童习作启蒙

孙晔隽

作文，学生怕写，教师怕教。随手记，以教材为线索，打开以生活为场景的作文视窗，注重场与景的贯通设计、读与写的双向迁移，强调对生活的细致观察，即时记录。随手记引导学生看见生活、听见内心，突破三年级起步作文的困境，让学生产生习作的兴趣，建立习作的信心，实现生命的成长。

一、习作坐标：用“经纬线”把准“低中高一体”的作文价值

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）指出，写作是为了自我表达和与人交流。人的言语需求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的生命中生长、绽放出来的花朵。

1.不同学段目标的一致性

为了降低学生写作起始阶段的难度，新课标在第一学段将“写作”定位于“写话”，在第二、三学段将“写作”定位于“习作”，重在培养学生的写作兴趣和自信心。低、中、高三个年段的习作指向的都是表达与交流功能，都强调了留心观察生活，强调了“自己的感受”，都是为了让学生在习作中形成语文学科素养，即语言、思维、审美、文化，尤其是突出发展书面表达能力。

2.不同学期意义的进阶性

为了突破习作教学的困境，统编教材通过习作单元、单元习作、课后小练笔、单项训练等四个部分加强习作教学。教材呈现的习作训练十分有序，各项内容相互配合，形成了习作能力养成的螺旋结构。其中，习作单元构建了一个以习作为中心的“学习群”，使习作更系统（见表1）;各单元习作，以读写要素为核心的组织架构，蕴含了某一类习作的方法指导;课后小练笔促进读写结合，向读学写。单项练习则是在语文园地里设置的一种任务较单一的习作训练项目。

习作要求在统编教材中反复出现，不断递进，让学生逐步建构属于自己的习作经验。比如写人，从三年级上册第一单元开始到四年级下册第七单元，都是要求写出人物的特点即可，但在写法指导上逐步提高要求。从五年级上册第二单元开始，要求学生能通过一两件事来写出人物特点，要学会表现人物的内心，要学会运用人物描写的方法，要融入自己的感情。具体见表2。

同样的，状物、写景类作文的要求，包括情感的表达、习作的修改等，教材的编排也是逐步提高要求的。

二、习作支架：用随手记建构“教学做合一”的作文路径

笔者尝试用随手记来引导学生看见生活、听见内心，从而激发学生的习作兴趣。随手记，强调的是对生活的细致观察，是以当时发生的事或脑海中闪现的灵感作为原材料，用照片、图画、视频、文字、语音等形式即时地把自己的所见、所闻、所感记录下来。

1.把握以教材为线索的作文钥匙

统编教材强调，让写作从观察生活开始，旨在培养学生良好的观察习惯和思维习惯。第一个习作单元是在三年级上册第五单元，主题是留心观察。观察是学生了解世界的第一路径。苏霍姆林斯基说过：“观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样。”对于习作而言，观察能力的培养至关重要。“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”这是新课标对第二学段习作提出的要求。从本册八个单元的习作安排来看，第一单元《猜猜他是谁》，其实是对人物的观察。从第五单元开始，后面四个单元的习作话题选择也都是建立在“观察”基础上的，不管是《我们眼中的缤纷世界》《这儿真美》，还是《我有一个想法》《那次玩得真高兴》，都离不开通过观察来积累习作素材。本册教材第二单元安排的习作是日记。写日记可以帮助学生养成留心观察生活、记录生活的习惯，是积累习作素材的一种很好的形式，也是行之有效的方法。同时还能让学生对生活始终保持警觉，时常怀有好奇。

基于以上对教材的分析，我们找到三年级习作起步阶段的钥匙，那就是随手记观察日记。

（1）场与景的贯通设计

怎么学，才能让我们的学习更高效？戴维·索恩伯格在《学习场景的革命》中指出，传统的教室无法满足学生的学习需求，学习场景的重新设计至关重要。生活中，学习者与客观存在构成了“景”的要素，而彼此关系所形成的吸引力则构成了“场”的要素。将习作的内容、任务置于真实的生活场景中，与学生的经验世界对接，构建学生习作的真实读者群，走向交际本质，让学生意识到最好的作文就是“生活世界的再现”，就是通過对生活场景的描摹，唤起读者情感上的共鸣、思想上的共振。

比如在教学三年级上册第六单元习作《这儿真美》时，笔者先布置前置性任务：选择一处自己熟悉的、认为很美的地方，到现场仔细观察，用照片或视频记录，并结合以前的观察，发现变化。

将习作带到生活中去，将场与景打通，随手记观察日记，契合了儿童的好奇心理、自我意识等，在习作任务和儿童发展之间找到了一个“交汇点”，将经过学科提纯的“小情境”“小任务”作为三年级起步作文的支点，让儿童在轻松愉悦的实践体验中，不知不觉围拢到习作的坐标轴周围。

（2）读与写的双向迁移

阅读是输入，习作是输出，读和写是相辅相成的。统编教材在编写上加强了阅读方法的迁移与运用，重视阅读与写作的横向联系，体现由读到写的编排原则。从读到写，以读促写，读写统整，一方面，有助于学生发现文本的写作密码;另一方面，能让学生用文本的语言来丰富习作表达。

比如三年级上册第六单元习作《这儿真美》，怎样才能把一处美景介绍清楚呢？学生可以从教材中学习方法，比如《富饶的西沙群岛》，作者写海底的鱼好看极了，西沙群岛是鸟的天下;《海滨小城》，作者写公园、街道等，都有一个关键句。在习作中，学生也可以学着教材提供的范例，用一句话表达美景带给自己的感受，再围绕一个意思，有选择地描写景物。怎样把景物写美呢？学生同样可以从教材中找到法宝，比如运用有新鲜感的词句，让画面“动”起来。

当学生获得表达的逻辑，发现结构的秘密时，教师在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建起习作的“脚手架”，让学生运用自己的生活体验、话语系统，充分展现语言的魅力，实现“教学共振”。

2.打开以生活为场景的作文视窗

陶行知先生曾说过，生活即教育。教育的内容要回归生活，教学的方式要生活化。从这个意义上讲，写文章其实就是写生活，用语言文字来表达生活见闻和感受。曹文轩曾经说过，未经凝视的世界毫无意义。从这个意义上来说，教师指导学生习作，最重要的是让他们观察生活，发现精彩。随手记以学生生活为切入口，让学生放眼生活，引导学生享受校园生活，感受家庭生活，走进自然生活，关注社会生活，直面真实而鲜活的精彩生活，触发新鲜的感受或新奇的发现，促进学生真实、精彩的表达！

（1）激发兴趣

以三年级上册第五单元习作《我们眼中的缤纷世界》为例。习作前，笔者布置了一项前置性观察任务，让学生选择生活中自己最感兴趣的植物或动物，连续观察，用视频或照片加文字的方式来记录变化或有意思的发现。很多学生在观察中有了新发现，这激发了他们前所未有的兴趣，为他们接下来和同伴的交流、分享打下了良好的基础。

（2）讲出真情

说和写同属于语言训练，它们关系密切，应互相配合，整体协调发展。生活中，几乎每个学生都能在与人交流中流畅地表达。笔者在三年级习作起步阶段用说的形式，让学生借助“讯飞语记”等工具口述，笔者惊喜地发现学生讲得比写得更生动、更丰富。说，更容易激起学生的表达欲望，它能够训练学生把内部语言转化成外部语言，从而达到良好的书面表达效果。

（3）写出精彩

当学生发现了生活中值得记录的事情，便有了选择材料的能力。教师应建立分享机制，进行全班分享。学生从分享中打开思路，唤醒生活体验，从而主动地观察生活、体悟生活、思考生活，写出精彩的文章。

3.运用以媒体为中介的作文时空

（1）用多媒体打开儿童作文的社交圈

立足时代大背景下的社交思维，教师运用多媒体技术手段，创建公众号、制作美篇，通过朋友圈将学生的习作分享出去。这些方式拓宽了习作的交流平台，打破了习作教学从教师指导到讲评结束的封闭的线性思维。学生习作不再是写给老师一个人看的封闭状态，而是可以发表出来，供读者阅读的。教师通过这些方式为学生建立了真实、多元的读者群体，扩大他们的读者圈。同时，学生习作的评价主体也变得多元。大家可以自由评论，同学、老师、家长，甚至是素未谋面的陌生人都可以参与到学生习作评改中，为习作评改提供了一个不受时间、空间限制的、互联互通的评改平台。渐渐地，学生由“注重自我”转为“关注读者”，真正实现了习作的交际功能，让习作与真实生活建立了联系。

（2）思维图是梳理儿童作文的工具箱

三年级的习作重难点之一是围绕一个中心意思写片段，虽然在阅读的时候，学生能找出段落中表达中心意思的那句话，但在具体的习作中，很多学生写出来的片段未紧扣中心意思，常常意在笔先。让学生利用思维导图来列提纲，组织素材，搭建框架，厘清脉络，不仅能将思维的过程可视化、可操作化，还能够在一定程度上优化学生的习作思路，帮助他们把每个细节写清楚，使习作言之有序，有利于学生形成清晰的逻辑结构。

（3）场景力让儿童获得习作的峰值体验

在习作教学中，教师要重视成果展示，让学生感觉到自己的努力是有回报的，自己的劳动是有价值的。除了发挥网络媒体的作用，还可以创办班级习作周刊。笔者还在班级中开展了随手记观察日记“马拉松长跑”比赛，并举行隆重的颁奖仪式。教师可以通过多方位展示习作成果，让学生拥有峰值体驗与归属感，满足表达爱、被尊重的需求，让他们产生愉快而美好的感受，提高创作水平，进一步激发习作兴趣，自觉进入下一轮随手记。学生在享受学习带来的乐趣中构建了美好的精神世界。

（作者单位：江苏省常州市武进区星河实验小学）

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向学生成长需求的创意生活课程的实践研究”（编号：B-b/2018/02/82）的阶段性研究成果。