《医患沟通》课程思政教学探究

程 芳，鄢红春，范 磊

(1.北京卫生职业学院，北京 101101；2. 首都医科大学电力教学医院，北京 100073)

“课程思政”是在马克思主义基本立场观点方法的指导下，以课程为载体，充分挖掘蕴含在专业知识中的德育元素，自觉把学生的专业知识、人文和思政素质恰当融合，把德育元素贯穿并渗透于专业课程教育教学活动的全过程，助力学生综合能力的全面发展[1]。习近平总书记在2016年12月全国高校思想政治工作会上强调，高校“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[2]习近平总书记的这一指示，为高校各类课程与思想政治理论课的融合发展提供了基本遵循，也为高校课程教学改革指明了方向。近年来，医学高等院校在不断探索将思政教育与医学教育相融合的路径与方法，包括将思政教育细化运用于医学理论课[3-4]、医学实践课[5-6]、医学实验课程[7-9]的教学中，取得了一定的成效。关于《医患沟通》课程中融入思政教育的实践，目前研究报道较少，本研究以《医患沟通》课程为载体，融入思政教育，通过完善课程思政教学设计，在理论和实践课程中融入思政教育，改变课程考核方式，形成一套可供参考的医患沟通课程思政的实施路径，为进一步改进医患沟通课程思政教学提供实证依据。

1 《医患沟通》教学中课程思政的必要性

《医患沟通》课程的教学目标是让学生掌握医患沟通的基本理论，原则和沟通方法与技巧，从而提高医患沟通能力，促进医患关系和谐发展。医患沟通能力的培育是医学教育的重要内容，是适应高等医学教育发展,培养合格医生的需要，是防范医患矛盾,建立信任合作医患关系的需要，是促进医学生全面发展,培养学生医患沟通意识的需要。现代医学模式从传统生物医学模式转变为生物-心理-社会医学模式,现代医学绝非单纯的治疗,人们注重更高质量的医疗服务。医患之间缺乏有效的沟通、患者预期过高与现代医学存在的局限性之间的矛盾、医患之间的不信任关系是医疗冲突频发的重要原因,化解医患冲突问题需要大力加强在校医学生的伦理教育和思政教育,以医学专业课教学为载体,使大学生思想政治教育融入教学的各个环节,实现“教学”到“教育”的转变,不仅对医药学生的思想和行为趋向起到潜移默化的作用,也是缓解医患矛盾的有效途径。因此，在《医患沟通》课程中融入思想政治教育，具有重要的现实意义。

2 《医患沟通》课程思政的实践过程

医学高等院校在不断探索将思政教育与医学教育相融合的路径与方法，取得了一定的成效。但是课程思政概念提出时间短，存在思政课程主阵地地位不明显、教师课程思政理念缺乏、教师思政教育资源储备和挖掘能力不足、思政教育与专业教育融合方法的探索不够等问题，仍需高等院校工作者不断地探索实践。关于在《医患沟通》课程中融入思政教育的实践，目前研究报道较少，虽然在实际教学中，教师会融入一些思政内容，但是融入形式与内容均较为随意，融入效果没有评价，未形成体系。笔者认为做好医患沟通“课程思政”改革，就要以“融合”为切入点，做好教师课程思政相关宣传和培训，增强思政元素与沟通理论知识和实践的有机融合；要充分利用医患沟通学的课程特点，梳理课程教学目标和思想道德品质教育的共通点和关联点，根据教学目的系统设计教学内容和教学方法。笔者所在教学医院近年来，以医患沟通课程为载体，在课程中融入思政教育，取得一定的效果，研究如下。

2.1 研究对象与方法

2.1.1 研究对象

选择某教学医院2014级和2017级五年制临床医学专业四年级64名学生为研究对象。按照不同级次将64名学生分为对照组(2014级)和实验组(2017级)，对照组29名学生，实验组35名学生。两组学生在性别，年龄上差异无统计学意义。带教教师均为同一组教师。

2.1.2 研究方法

对照组按照教学大纲要求进行传统模式的理论和实践授课。考核方式为理论考试成绩(占80%)+实践成绩(包括日常考勤、小组讨论、实习表现等环节，占20%)

实验组以《医患沟通》课程为载体，融入思政教育，通过编制课程思政教学设计，在课程中融入思政教育，改变课程考核方式，达到《医患沟通》课程思政的实践目标。具体做法包括：

对医患沟通教研室教师进行课程思政相关知识及理念的培训。培训内容包括：课程思政的相关理念，思政教育与医学教育，首都医科大学课程思政实施方案，医患沟通课程思政的必要性，医患沟通课程思政实施思路及路径等。培训学时为4个学时。

开展课程思政集体备课。在教研室主任的指导下，开展集体备课，形成该课程思政元素库，并在教案中体现。具体要求包括完善教案设计，增加和编制课程思政的教学设计。理论教学部分：增加目前新医改的相关政策以及新形势下医患关系的新特点；中国特色社会主义核心价值观下，医生的职业道德要求；现代医学模式转变的背景下，医生和患者角色的需求与特点；医学人文精神等思想政治教育素材。在潜移默化中正向引导学生的价值观，树立良好的职业道德。实践教学部分。本课程主要通过以下手段开展沟通实践：①病房和门急诊见习实践。安排学生病房和门急诊见习实践，教师通过问诊、查房、体格检查、术前谈话以及病情交代等沟通实践场景，亲身示范学生遵守各项临床规范，践行医疗卫生人员执业规则，尊重患者及其家属，维护医学伦理，使学生切实体悟医者仁术、大医精诚的崇高精神。②医务处医患纠纷办公室见习实践。在一些沟通失败案例中认识沟通的重要性是非常重要的。而医院医患纠纷办公室就是很好的教学资源。在医患纠纷办公室，学生聆听患者的诉求，投诉原因，事件经过，学会倾听和总结；同时观察或在教师的指导下，学习如何处理医患纠纷；总结医患纠纷发生的原因，分析纠纷发生的过程中存在沟通不到位的问题；在纠纷发生后，如何与患者或家属进行沟通，同时巩固和应用相关的法律法规。通过这些反面的案例可以促进学生反思，思考自己未来面对患者时，该如何行医。另外，除反面教材，对于医患之间良好关系的实例也应渗透给学生，例如患者对医生的表扬信，锦旗，提高学生对医学专业的价值感和神圣感。③开展医务志愿服务。在见习内容中加入医务志愿服务内容，安排学生在医院窗口科室，如门诊，导诊等窗口进行志愿服务，在锻炼沟通能力的同时培养服务意识。此外，要结合分级诊疗的大背景，促进优质医疗资源下沉到基层，提高基层医疗卫生水平，在临床教师的带领下，参与社区志愿服务，义诊咨询等实践活动，使学生亲身体验基层生活状况和医疗状况，了解百姓的健康需求，培养医生的责任感和使命感。④开展角色扮演和情景模拟教学。除以上课、外实践外，在课堂教学中，加强实践能力培训。本课程使用角色扮演和情境体验的方法进行沟通实践训练。教师根据班上学生人数，结合大纲要求，从采集病史、讨论治疗方案、传递坏消息、健康宣教四大主题进行情景模拟沟通练习。要求学生自行组队，每组3～4人，撰写医患沟通脚本，并进行编排表演。教师以小组为单位进行点评和评价打分，计入考试成绩。

根据教学内容与方式修订课程考核方法。研究组及医患沟通教研室教师秉着针对具体内容的、突出过程性评价的考核方式，通过头脑风暴法，对该课程的考核方式进行讨论，确定考核形式，以及相应的评分比例。考核方法分为三部分，包括理论考核，沟通技能考核以及平时成绩。理论部分考核占60%，以试卷考试的形式进行；平时成绩(包括日常考勤、小组讨论、实习表现等环节组成，占10%)；沟通技能考核(占30%)采用研究组自制情景模拟评价量表进行评价，根据学生情景模拟中表现进行评价打分。评分量表中要体现思政教育效果的评价，例如是否体现人文关怀等评价项目。

2.1.3 教学效果评价

比较两组学生的医患沟通课程成绩，包括理论成绩，实践成绩及总成绩。应用《中文版杰弗逊同理心量表(医学生版)》和《医学生医患沟通技能态度量表》在教学前和教学后评估学生的医患沟通技能态度以及同理心水平。通过问卷星向学生发放问卷，问卷内容包括三部分内容。第一部分是基本信息，第二部分是《医学生医患沟通技能态度量表》，第三部分是《中文版杰弗逊同理心量表(医学生版)》。

《医学生医患沟通技能态度量表》。该量表由中国学者田冬霞[10]等人根据英国敦提大学Rees[11]教授开发的沟通技能态度量表(Communication Skills Attitude Scale，CSAS)修订而来，旨在评价医学生对沟通技能的态度。量表共26个条目，分为2个因子：正向态度和负向态度，各13个条目，每个条目按Likert 5级评分法评分，从强烈反对到非常同意，依次计分为1～5分，分值越高，表明学生对学习沟通技能的态度越趋于正向，越积极，反之则相反。本研究中，正向态度因子(共13条目)和负向态度因子(共13条目)的内部一致性信度α系数分别为0.922和0.775。

《中文版杰弗逊同理心量表(医学生版)》。采用姜恬等[12]修订的中文版杰弗逊同理心量表(医学生版)对医学生进行同理心水平评价。量表共20个条目，正向计分条目10个，负向计分条目10个，采用7级评分，总分范围为20～140分，得分越高，同理心水平越高。本研究中量表的分半信度系数为0.920，内部一致性信度α系数为0.922。

2.1.4 统计学方法

本研究所有数据均采用SPASS 22.0进行数据分析。组间成绩，沟通技能、态度及同理心得分等资料进行正态分布检验，均成正态分布，采用独立样本t检验进行分析。量表信度采用内部一致性信度和折半信度进行分析。

2.2 研究结果

2.2.1 两组学生医患沟通成绩比较结果

实验组学生理论课程成绩高于对照组(P<0.05)，对照组学生实践课程成绩高于实验组(P<0.05)，两组学生总成绩差异没有统计学意义(P>0.05)，结果见表1。

表1 两组学生沟通课程成绩比较

2.2.2 学生课程思政教学前后沟通技能态度及同理心水平比较结果

向实验组发放问卷35份，共有31名学生填写，问卷的回应率分别为88.6%，有效率为100%。实验组学生医患沟通技能积极态度得分和同理心得分均高于教学前，沟通技能消极态度低于教学前，差异具有统计学意义(P<0.05)，见表2。

表2 课程思政教学前后沟通技能态度及同理心水平评分比较

2.3 讨论

2.3.1 课程思政有助于提高学生医患沟通成绩

本研究中，实验组学生的理论课程成绩高于对照组，说明加强思想政治教育，有助于学生更好地理解和掌握沟通相关理论知识。但是研究结果显示实践成绩却低于对照组学生。“医患沟通”课程对实践性有着极强的要求，让学生能够将教师所讲授的医学人文关怀、人际沟通原理和知识、医生和患者角色特征及需求、卫生法学知识等内容，真正融入与患者疾病诊断、治疗、康复和回归社会的整个过程中才是课程的最终目标。在本研究中，从干预措施上分析，实验组重视“课程思政”改革，坚持以“践行”为立足点，通过临床见习，医患办公室行政实习，参与志愿者服务及义诊服务等多种形式，组织学生走出课堂、走进临床、走进患者，积极参加临床实习和社会服务活动，促进学生通过“做”而“思”，引导学生在实践中思考，提高个人沟通能力。所以应该实验组学生沟通实践成绩更好，出现反向结果的原因可能是两组实践成绩的考核方式存在偏差。对照组采用的是日常考勤、小组讨论、实习表现来评价学生的实践成绩，评价不够全面，且存在一定的主观性。干预组沟通实践成绩通过学生在实际沟通场景中的情景模拟表现进行考核打分，具有严格的评分标准，且要求更严格，因此影响了两者之间的可比性。

2.3.2 课程思政有助于学生建立积极的医患沟通技能态度

根据知信行理论，医学生建立一个正向的积极的医患沟通技能态度和信念是学好医患沟通，真正做好医患沟通的基础。有研究表明医学生的医患沟通技能学习态度对其最终的技能水平有重要影响[13]。本研究中，在实施课程思政教学后，医学生的医患沟通积极态度得分明显高于干预前，消极态度得分显著低于干预前。说明医患沟通教学过程中的思政教育有助于学生建立对医患沟通技能重要性上的积极态度，而有积极学习态度的学生更愿意投入更多的精力来学习和提升自己的医患沟通技能，从而拥有较好的医患沟通水平，这提示在医患沟通教学中开展思政教育是提高医学生医患沟通技能的重要途径。

2.3.3 课程思政有助于提高学生同理心水平

同理心，也称为共情，是一种能够深入他人主观世界、了解其感受的能力，也是建立良好人际关系的非常重要的条件之一[14]。有关研究结果显示，医务人员具备觉察和识别患者情绪状态、对患者情感需求给予及时恰当的回应能够更好地促进良好医患关系的建立和临床治疗效果的实现[15]。有研究者提出同理心是医学生专业能力中最高级的层面，同理心水平的提高是改善医患沟通质量非常重要的途径，而这种水平和能力又可以通过有意识地培养获得。本研究结果显示，在医患沟通教学过程中进行思政教育，有助于提高学生的同理心水平。

3 思考

3.1 加强教师的德育教育

教师是开展教育教学活动的实施主体，也是课堂教学管理的第一责任人[16]。“课程思政”教育改革理念最终要靠教师去落实，要考量教师的育德意识和育德能力。要做好“课程思政”教育改革，首先就要通过多途径多层面提高教师的这两种能力[17]。意识决定行为，要加强教师课程思政相关理念的培训，帮助教师理解“课程思政”教育改革的政治意义和现实意义，激发教师提升育德能力的内在动力，激活高校教师对于“课程思政”教育改革的发展活力，尽力释放各专业教师的育德潜能和优势，为高校教师育德能力的提升提供支持。在本研究中，对医患沟通教研室教师进行课程思政相关培训，在提升教师开展课程思政教育的自觉性，提高教师德育水平方面具有一定的促进作用。但是对教师的德育培训应该是系统的，长期的过程，因此还需要更全面的，更高层次的顶层设计和规划。

3.2 深挖思政素材资源形成教学资源体系

“课程思政”改革的目的在于重新发现、重新激活医学理论课的思政教育功能和价值引领作用。在课程思政实施的过程中，要避免“生搬硬套”“贴标签”的情况，因此教学策略设计尤为重要[18]。在此过程中，首先需要从教学资源入手，不断进行挖掘、拓展、整合，充分发挥各类教学资源的作用，尤其是挖掘课程背后的思想政治资源。在本研究中，医患沟通课程的思政资源包括目前新医改背景下，医患关系的新特点；中国特色社会主义核心价值观下，医生的职业道德要求；现代医学模式转变的背景下，医生和患者角色的需求与特点；医学人文精神等，此外还可挖掘有效医患沟通的感人事迹、典型案例、热点问题，医患沟通不良导致的医患纠纷的数据资料等。从更高角度、更广视野优化教学资源组合方式，通过引用、类比、对比、联想等方式，在各类教学资源之间建立有机联系，形成教学资源体系。