基于OBE教学理念的高职留学生《综合汉语》课程教学改革

【摘要】本文针对高职院校留学生《综合汉语》课程难以适应未来职业发展需求的现状，以OBE教育理念为指导，从课程目标、课程内容、教材编写、教学方式、课程评价体系五个方面探索《综合汉语》课程教学改革，以期提升课程教学质量，提高留学生的综合素质。

【关键词】高职院校 留学生 OBE 《综合汉语》 教学改革 评价体系

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）09-0144-03

对在中国留学的外国学生而言，必须具备使用中文撰写日常应用文、论文等的能力。因此，留学生在掌握汉语基本理论知识点的同时还必须具备一定的汉语运用能力。《综合汉语》课程在高职院校的留学生课程中属于专业基础课，是一门注重听说读写技能训练和实际运用的课程，是所有学习汉语的留学生必修的一门基础课。美国学者W.G.Spady在《成果导向教学管理：以社会学的视角》一书中将OBE（Outcome  Based  Education）定义为“基于结果的教育，意味着明确关注和组织教育系统中的一切，始终围绕着所有学生在学习经历结束时能够成功完成的任务开展教学”。OBE是一种以预期成果目标为导向，对教学内容进行重构、实施和评价的教育理念。在该理念的视角下，笔者将语言能力的获得与运用作为《综合汉语》课程的教学目标，从课程内容、教材编写、教学模式、课程评价体系等方面对该课程进行探索。

一、高职院校留学生《综合汉语》课程的教学现状

《综合汉语》课程以语言技能训练为主，并辅之以必要的语言知识、文化背景知识的讲授，在留学生的汉语课程体系中处于主干、基础地位，是听、说、读、写等各专项技能课的纽带与核心。

（一）生源情况

高职院校普遍招收的是高中及以上学历的留学生。教育部数据显示，2018年，共有来自196个国家和地区的49.22万名留学生来华留学。其中，“一带一路”沿线各国来华留学生人数共计26.06万人，占总人数的52.95%，亚洲学生总数为29万人，非洲学生总数为8.1万人。《2019中国高等职业教育质量年度报告》指出，高职院校全日制来华留学生规模只有1.7万人，现阶段来华留学生主要集中于“一带一路”的相关国家和地区。由此可见，高职院校留学生大多来自东盟国家或非洲，以学历学习为主，学制三年。第一年以语言学习为主，后两年以专业学习为主。留学生的汉语水平参差不齐。东盟国家的留学生华裔较多，因此普遍具备一定的汉语基础，教学推进比较顺利。但是来自其他國家和地区的留学生汉语水平基本为零，英语沟通能力也有限，给汉语教学增加了许多难度。

（二）入学情况

留学生入学因为涉及签证问题，手续比较烦琐，所以新入学的留学生很难在新学期开始时按时到校报到上课，有的甚至到了学期中才办好手续报到。学生分批入学，汉语水平参差不齐、学习进度不一，给汉语教学带来很大困难。

（三）教材选择

目前，市面上正式出版的留学生语言类教材普遍是针对本科院校的留学生而设计，高职院校为留学生选用此类教材就面临着适用性和针对性不强的问题。以柳州城市职业学院为例，该校留学生的综合汉语课程使用的是北京语言大学出版、杨寄洲主编的《汉语教程》，共六册，以日常会话和基础汉语语法为主，属于通用性教材，不能完全适用于高职院校的留学生。对该门课程的满意度调查显示，由于之前的综合汉语课程学习没有涉及专业词汇的积累和学习，留学生普遍反映在进入专业学习后，专业术语太难、专业课的学习难度很大。职业院校的专业多为技术应用型，注重学生的职业技能素质培养，因此，这套教材不能完全满足学生后期专业学习的需求。

（四）师资情况

高职院校的留学生招生规模不大，所以多数未配备专业的对外汉语教师。很多高职院校的对外汉语教师是从中文、英语教师中抽调出来进行对外汉语教学工作的，他们虽然各有所长，但缺乏扎实的对外汉语教学理论支撑，也没有经过系统的对外汉语技能训练。中文教师汉语基础知识扎实，但英语沟通能力有限，难以清晰准确地表达自己的意思。英语教师能流利地运用英语跟学生沟通，但汉语知识基础相对薄弱，在教学中容易出现错误。目前，高职院校对外汉语师资储备不够是普遍存在的问题。

（五）教学方法

目前高职院校留学生的《综合汉语》课程教学，大多以传统的教学模式为主，以教师为中心，进行听、说、读、写的综合训练。课程以语音、语法、词汇等语言要素的教学为基础，通过课堂讲练，逐步提高留学生听说读写的言语技能。在这样的教学模式下，留学生的学习效果不显著。大部分留学生在学完本课程后，虽然具备了基本的社会交际能力，但是未形成系统的“汉语”知识脉络，也难以运用汉语的相关理论知识分析和解决一些现实中遇到的语言问题。如何让留学生将学到的课本知识融会贯通，提升自身的创造性思维能力、信息分析能力等高阶能力，是《综合汉语》课程的重要目标。

二、基于OBE的高职院校留学生《综合汉语》课程教学改革

（一）重构课程目标

OBE强调人人都能成功，强调能力本位。高职院校应该增强学生适应未来生活的能力，在制订教育目标时应列出具体的核心能力，每一个核心能力应有明确的要求，每个要求应有详细的课程对应。

传统的《综合汉语》课程目标设置注重的是固化的知识记忆和暂时的学习表现，忽视知识的内化和实际运用能力。教师应该运用OBE的理念，让留学生在学完这门课之后具备“能做什么”的能力，而不仅仅是“知道什么”。《综合汉语》是一门必修课，在高职院校中，该课程的学习对象是来自各国的高中毕业生或者在读的大学生。他们在进入汉语学习的第一年即开始学习该门课程，学历生会学习到大三。教师应着力培养留学生的汉语运用能力和汉语规范意识，在制订具体目标时，应将知识目标中词汇、语法的运用与理解作为重点目标;将技能目标中听说读写能力的培养体现在教学中;将社会能力目标中培养良好的团队协作意识及健康心理，具有良好的道德品质、职业素养、竞争意识和创新精神等目标进行细化。

（二）设计科学合理的课程内容

《综合汉语》课程是各专项汉语技能课的纽带与核心，在课程体系中处于主干地位，因此每周课时量约为6～8节课。在高职院校的留学生课程设置中，该门课是课时量比重最大的一门。为确保让留学生系统了解现代汉语知识体系，建议将词汇、语法和课文列为重点讲授内容，汉字、文化略讲。任课教师在现有教材的基础上，应有针对性地给学历留学生补充相关专业词汇、推荐学习网站和补充相关读物，为留学生将来的专业学习打好基础。

在《综合汉语》课程与其他语言课程的衔接上，需要注意几点：一是要注意区分《汉语听力》《汉语口语》《汉字读写》《汉语阅读》《中国概况》等平行汉语课程;明确《综合汉语》的教学重心在于现代汉语的系统性和基础性，以语法、词汇、语用为主，有选择地略讲一些与其他平行课程重复的内容，增加一些必要内容。二是要与后续课程做好衔接，特别是学历留学生的专业课。高职院校留学生的专业课普遍是与中国学生同上，专业课教师在授课时使用的词汇、语句偏难，讲课语速偏快，留学生需要具备一定的汉语基础才能跟上教师的进度。所以《综合汉语》课程的内容设置需考虑与专业课的衔接，在打牢汉语知识的基础上增加专业课用语。

（三）编写适用性强的教材

在教学初期选择的通用性教材只能满足留学生日常交流的需求，从长远角度来看，高职院校应组织教师组成教材编写团队，编写适合本校留学生的针对性较强的校本教材。

高职院校应结合学院的专业设置和留学生专业选择方向，编写适合高职院校留学生使用的综合汉语课程教材。教材能体现兼容性、专业性和针对性，做到有的放矢。教材编写团队不仅仅局限于对外汉语教师，应要求专业教师加入，共同编写专业汉语用书、专业汉语词汇手册以及与专业内容衔接的综合汉语教材。编写高职院校对外汉语教材时，应注重实用性和针对性，结合职业教育特色和育人要求，增加实践训练环节，着重培养学生的职业素养，提高学生的职业技能。例如，针对国际商务专业的学历留学生，可以编写教材《商务汉语》，内容以日常商务对话和实际案例为主，分为日常用语篇和职场篇。在增加学生专业词汇量的同时进行情景模拟训练，做到直接与专业对接，让学生顺利地进入专业学习。又如，针对汽车制造与实验技术专业的留学生，可以编写《汽车实用汉语教程》，由易到难，逐步深入地设计教材内容，从日常实用汉语逐渐进入汽车专业汉语，与专业对接。

（四）不断创新教学方式

在高职院校传统的《综合汉语》课程教学中，大部分教师普遍倾向于理论教学部分，忽视实践教学。受应试教育理念的影响，使用的教材内容理论知识比重偏大，教师大多数情况下以讲授法、讨论法、练习法等传统教学方法为主，理论教学重于实践教学。部分教师意识到实践教学的重要性，主动编写并实施实践教学内容，但未能形成一套完备的实践教学计划和内容，仅处于零散阶段。此外，教师在课堂上虽然训练了留学生的听说读写实践应用能力，但实际上仍与实际岗位需求脱节，与专业学习不呼应，教学效果不明显。

《综合汉语》课程的教学目的在于训练留学生的听、说、读、写四种技能，促使学生熟练掌握汉语语法点并能灵活运用，并且具备在实际生活中处理各种问题的能力，要求实践教学和理论教学必须同步展开。所以，高职院校应对《综合汉语》的传统教学课程体系进行合理革新，增加实践教学课程课时，使其与理论教学课时相当。教师可以在传统的教学模式中进行改革创新，在讲解了重点理论知识后，直接为学生布置随堂实训项目任务，让学生进行汉语理论知识的实际运用。比如在学习《汉语教程》第二册《把“福”字倒着贴在门上》的内容后，可以让留学生进行角色扮演，演绎在中国如何过春节，体验中国节日文化。可以按专业为学历留学生设置不同的场景，请留学生用“把”字句进行情景模拟训练。在学期末，教师可以根据本学期所学内容，在校内选择合适的实训场所，设置各种情境让留学生参与其中，留学生在实践过程中反复训练实用性较强的汉语技能，做到知行合一。此种模式让实训任务与本课知识点相结合，在巩固理论知识的基础上锻炼实际运用能力，将理论与实操相结合，能激发学生的学习热情，促使其积极主动地参与其中。

（五）构建完整的课程评价体系

传统的《综合汉语》课程衡量学生的常用方法是从几个给定答案中选出一个正确答案。这种方法往往只能测试学生的记忆力，而不能让学生展示他们学会了什么。也就是说重要的是理解而不是记忆。对内容的理解所体现的认知能力比对内容的记忆所体现的记忆能力重要得多。OBE的课程评价理念注重平时技能技巧的考核，淡化纸质试题的理论考核。一张试卷定等级的考核方式已经过时，建议采用过程性评估和终结性评估双轨道结合，在教学过程中采用一些实践考核环节，比如“汉字听写大赛”“普通话水平测试”“书法比赛”“朗诵比赛”“演讲比赛”“辩论赛”等活动。鼓励留学生积极参加校内外的各种比赛，比赛获奖的成绩可以作为过程性考核的内容，并纳入最终的学期总成绩。

OBE的实施原则强调课堂教学要聚焦于学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果，并让学生充分展示其学习成果。要求学生通过具有挑战性的任务，例如提出项目建议、完成项目策划、开展案例研究和进行口头报告等展示他们的能力。因此，可以鼓励留学生尝试写小作文和科研小论文，提高他们的汉语运用能力、观察力、分析能力和解决语言实际问题的能力。在教学评价中，不强调学生之间的比较，而是强调每个个体在学习前后的效果对比，提倡自我参照评价。

目前，部分高职院校已经尝试开展《综合汉语》课程改革。高职院校在OBE理论的指导下，着力于培养留学生的汉语运用能力和汉语规范意识，將留学生置于教学活动的主体地位，提升留学生的分析能力、创新能力和解决语言实际问题的能力。教育质量的提升需要科学的理论指导，教师也需要不断调整教学重心，提升课程教学质量，帮助留学生奠定扎实的汉语基础和提高运用语言的能力，培养优秀的国际复合型人才。

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作者简介：韦静（1982— ），广西柳州人，柳州城市职业学院国际教育学院讲师，研究方向为对外汉语教育理论与实践。

（责编 秦越霞）