探究式教学方法在景观设计课程中的运用

摘  要：探究式教学是一种强调教师主导、师生互动的教学模式。在艺术设计类课程中采用探究式教学模式，可以有效培养学生的设计创新能力和实践能力，该教学模式是将教师引导性的教与学生探究性的学融为一体，学生在课程中积极主动构建相关知识体系，逐步提高自己发现问题和解决问题的能力。景观设计涉及相互交错的多重学科，课程特点适合采用探究式教学模式。在苏州城市学院景观设计课程中，教师以实际项目中的现实问题为引导，促使学生在对场地进行多维度调研和浸入式场景“角色扮演”的基础上，自主探究场景构建的路径和意义，通过方案汇报的方式接受检验，在不断的总结与反思中建构知识体系，形成完整方案，从而培养学生的创新精神及能力。

关键词：探究式教学;景观设计;校园景观

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）11-0083-04

在众多教学方法中，探究式教学方法无疑是适应性较为广泛的教学方法，也比较适合学科相交叉、专业相融合的课程教学。景观设计课程恰恰具有学科交叉、专业融合的课程特征，具有明显的过程化学习特点，因此，将探究式教学方法引入景观设计课程，有利于发挥其学科与专业交叉融合的特点，对教师深入把控教学过程具有指导性意义。本研究以苏州大学文正学院（苏州城市学院）2017—2021级学生的景观设计课程为载体，尝试将探究式教学引入课程教学中，在提高教学效率和学生思考、创新能力的前提下检验探究式教学在设计学科课程中的应用效果。

一、探究式教学方法浅析

“探究”一词，《辞海》解作“深入探讨;反复研究”，字面意思为探讨研究，目的是尋求答案[1]。

在课程教学过程中，教师以现实问题为导入的手段，为学生创造、设置与课程知识相关的学习情境，给予学生与学习内容紧密相关的学习任务、问题，让学生自己通过分组讨论、验证应用、归纳总结、迁移创新等过程去主动进行学习，自主掌握相应的知识概念[2]。探究式教学模式的采用可以使学生真正成为课程学习的主体，教师在教学过程中成为课程内容的设计者、课程学习的组织者和引导者。经过教师的启发和引导，学生在学习过程中主动意识不断加强，积极围绕设置的问题、心中的疑惑以及项目目标，运用已有的知识经验等开展讨论。设疑、辨疑、质疑、解疑是教学过程的主要内容。

教师在教学过程中依据培养目标的要求，把教学大纲分解为多个阶段性内容，结合教材及实际项目需求，精炼课程讲授内容，引导学生借助收集到的信息和资料，通过讨论、体验等方式获取课程的理论知识和专业技能，实现引导学生主动迁徙课堂知识的教学目标。这一过程中，教师引导学生主动联结原有认知、调动学生的主动性，自主找到事物内在的联系，得出规律，建立对新知识、新概念的认识，真正形成自己的学习路径方法，内化架构起自身坚实的知识网络结构。一方面教师把主要的教学内容分步骤转化为一系列问题、特定项目或设计流程。另一方面，教师要引导学生自己发现问题，以疑问设置任务，在此基础上，学生以疑问或问题为出发点，进行自主学习以及团队合作探究，在教师的分步指导下，完成学习任务。在学生解决问题或解开疑问的探究过程中，具有挑战性的问题及自发性的疑问能够激发学生探索的热情，引起学生进一步学习的兴趣和潜力，也就提高了学生自动、主动学习的动力，每个学生的内驱力不同，也就开发了学生的创新能力。简而言之， 探究式教学旨在“基于问题，以学生为中心，合作式学习，重视学习的过程以及学习方法的培养”[3]。

二、“景观设计”课程特征与探究式教学方法

“景观设计”课程是环境设计的核心课程，是一个相互交错的多重学科[4]。作为设计实践，可以外延至城市设计、城市规划、风景园林、房地产等多个专业领域。由于景观设计的多学科交叉融合特点，要求景观设计前期需要用理性的思维、科学的态度对项目场地、现状及受众人群做充分的前期调研，除了总结出影响设计目标的所有相关因素和数据，还要对收集的资料做严谨的分析和判断，找寻其与设计目标的关联性。所以，“景观设计”教学既要培养学生的空间形象思维、个性化创意表达能力，又要注重培养学生理性地建构空间结构秩序、清晰表达逻辑关系的能力，还要求学生能够以多种表现技法呈现自己的设计成果。基于景观设计的实践性特点，苏州城市学院艺术系“景观设计”课程以实际景观项目为课程内容，选择学生极为熟悉的校园环境景观提升改造为授课内容，引导学生从认识场地发现问题开始，目标是设计适用于未来高等学校教育理念的校园环境。

课程教学的目标终究是培养学生的专业技能，因此，专业知识和内容引入课堂是行之有效的教学方法。在实际景观设计项目中，除了前期基础调研工作之外，景观设计的程序以及设计表现也包含探究式教学方法。景观设计的程序一般分为前期调研阶段、概念形成阶段、初步方案形成阶段、细化方案阶段、施工服务阶段、验收及竣工图阶段。首先，各环节之间有其必然的联系和逻辑关系;其次，除了总体的纵向关系之外，每个环节都会延伸出不同的横向关联问题，为探究式教学在课程中的有效运用创造了基本条件。

三、探究式教学理论下的景观设计课程教学实践

校园景观设计为景观设计课程体系的一个教学主题单元，作为学生群体的特殊“居住区”，具有特别的意义。依据课程教学目标要求，课程安排主要分为四个阶段：调研阶段、构思阶段、表现阶段、展示阶段。

（一）调研阶段：问题导入——引入概念，发现问题，激发学习兴趣

对第一次上景观课程的学生来说，以何种方式进入课程很重要，本研究的课程项目为苏州大学文正学院（苏州城市学院）主入口的小公园绿地提升改造。课程开设时间为第三学期，经过前面三个学期的学习，学生对环境设计有了一定的认识，对学习生活的校园环境也有了一定的了解，曾经的向往和新鲜感不在了，校园环境只是他们学习、生活的基础条件，如何激发他们重新认知校园环境，从中发现和挖掘那些有意义的元素，如何判断校园环境中哪些属于负面的环境元素，这是认知环节要解决的主要问题。

课程初步环节的关键点在于找寻需要探究的问题。发现问题并提出问题是探究式教学的前提条件，指导教师必须充分了解学生在本课程任务中可能面临的困境并适当加以引导，帮助学生建立探究的方向和路径。这个环节要求学生在“专业”和“非专业”之间不断进行角色转换，通过两学年的学习，学生对“艺术设计”“环境设计”“景观设计”等基本概念都有了基本了解和掌握，但仅凭这些基本知识难以完成初级阶段的探究任务。课程教学的第一部分，需要学生放下自己的专业属性，思考作为一个学生、作为一个普通青年人，在不違反校纪校规的前提下，除了学习、吃饭、睡觉，还想开展什么样的活动，这些活动需要什么样的环境支撑。带着这些问题在校园中寻找解决这些环境问题的支撑元素，如果现有环境中没有个人所需要的元素，那么就需要开始创造，使其成为概念构思的基础。这就是“景观设计”课程教学的首要环节：调研阶段，即环境认知。学生对项目现场环境的认知、对场地调研的深度、对环境场景发掘的敏感度，直接影响到后期设计的构思和表现。

课程一开始并没有以理论课程的形式给学生授课，讲解什么是场地、什么是景观、场地调研需要做什么，而是首先让学生站在自我的角度出发，带着问题进入场地，去审视环境，认识场地、感受场景，发现问题，思考人、境关系。学生作为环境使用者的身份，以自身的环境行为和心理需求为标准来审视和探究环境，尽可能地在原有基础上拓展环境的功能，在调研过程中，学生学会自主了解和习得景观设计的相关概念及理论，并将之与现实场地相对应，将感性的环境感觉转变为理性的环境认知，从而掌握景观设计的前提和基础资料，便于确立目标任务。

此过程中，教师需要根据教学内容突出课题重点，带领学生有针对性地进行资料收集、分类、归纳，并对材料进行初步筛选，引导学生总结新知识的主要特征，运用本专业语言来描述相关概念，启发学生在理论知识与实践案例之间找到衔接点。

（二）构思阶段：情境预设，独立思考、合作探究

依据第一阶段的知识积累，教师借助信息技术与学科课程的整合，对下一步课程重点进行教学内容情境预设。这一环节教师首先要明确教学目标，帮助学生明确方向，激发兴趣，引导学生分组讨论，合作探究、发现、解决问题。景观设计的分析主要从“人”和“物”两个角度展开。 从“物”的角度出发，即在科学和系统的环境中，遵循地域自然因素，挖掘设计元素， 并且在这个基础之上进行元素及形式的创新与改革。当然，只注重景观形式的创新并不能表达设计的内涵，这就需要从“人”的角度挖掘，在此过程中教师需引导学生对调研内容做出合理判断。教师在对场地做情景预设环节，可以引导学生用叙事的方式解读景观需求，这需要学生充分掌握调研中所涉及的功能（物）及情感（人）关系。这个过程也是灵感撞击、概念产生的阶段，可以进行景观功能分层设置，设计场景，体验过程，满足设计构思需求。

在情景预设的过程中，通过“角色扮演”进行探究式合作学习是一个有效的方式。如针对校园入口处小公园的景观设计项目，在课程开始前，教师带领学生与学校后勤管理处协商实践场地的范围、设计要求及规范、施工周期、工艺要求、材料需求、预算等一系列流程，并制定项目任务书，在这个情境中学生体验了设计乙方的角色。在调研过程中，学生既是环境的设计者（乙方），又是环境的使用者（甲方）。这一环节教师事先按照同质或异质的形式对学生进行合理分组，每一组成员在内部进行互助型的分工合作，使每一位参与成员都能在这个课题探究中找到最适合自己的角色，积极参与发挥各自特长，真正发挥探究式课堂教学的作用。

教师在这一阶段的教学过程中， 将教学目标分解为不同的主题，启发引导学生根据自己的理解从不同的视点和角度进行相关情景预设， 力求实现设计立意、主题的多元化。

（三）表现阶段：场景构建，归纳总结、迁移创新

经过对场地多维度调研和情境预设的“角色扮演”两个环节，学生一方面能够完成环境与人之间关系的理性分析和推理;另一方面能够借助预设情境启发感性思维创造，其理性分析和感性思维的衔接已经形成一条完整有效的逻辑关系。

接下来普遍存在的问题是：如何才能表达出设计者的构思？思想已经产生，语言如何表达？学生将开始思考如何利用构图来构建场景。构思是构图的基础，构建场景是构图的直观体现。校园景观设计构图主要包括两个方面：平面构图和立体造型构图。平面构图主要是在满足各功能的基础上，用平面图示的形式，按比例准确地表现出来;立体造型构图主要体现在景物主体与环境背景的关系，通过平面和立面构图进行空间场景构建，可以借助多种设计手法，如对景与借景、隔景与障景等，实现空间的引导与示意、渗透和延伸等效果。

这里需要教师启发学生对已有设计基础知识的再调动及运用能力，关注平面构成、图形创意设计在景观平面图形中的运用，色彩构成在图面配色的表达，立体构成在表现空间关系上的运用等。教师可借助调研时期自主掌握的景观语言的形式要素，运用设计表现课程中的表现手法，引导学生自然而然地进入到设计表现环节，让学生通过“构思—表达—表现”的过程，完成从“构思—构图—绘图”的过程。

单纯了解景观设计语言和掌握表现方法并非本课程的学习目标，重点是培养学生掌握从思维到表现的途径，把握设计和绘图之间的联系，培养学生以更有效的方式参与设计并解决问题的能力。

（四）展示阶段：方案汇报，总结反思、建构体系

建构主义认为及时对方案汇报及反馈环节是课程教学成果的可实施性和互动性的关键环节[5]。美国实践性课程理论代表人物施瓦布在对探究型课堂的研究中提出：行之有效的探究教学方法是必须让学生采用讨论的方法对所学对象进行探究。课堂讨论是启发思维实现灵感碰撞的手段，实现讨论最直接的方式就是汇报。汇报讨论在“景观设计”课程中的运用体现在整个课程之中，通过各个阶段的项目汇报，让各自的方案接受大家的评价，有利于及时总结反思、调整，建构完整的知识体系。

在校园景观设计这一过程中，完成第一阶段的多维度调研后，学生根据已收集的资料汇总调研数据，分析整合归纳，就进入构思阶段，借助情境预设通过多种方案构思，完成对概念的表现、方案的比较及权衡后，最终确定出一个主题。这一过程完结后，通常要进行一次方案汇报，也就是景观设计的第一次汇报：概念方案（初期）匯报;按照计划书安排，当完成了构图及绘图阶段后，还要进行一轮汇报展示，也就是中期汇报;完成最终方案调整，出效果图、施工图以及相应修改调整汇总后，要进行一次终期汇报。在每一个汇报阶段中，教师均可引导学生以小组为单位，组内分工协作，完成阶段性成果资料整合、梳理、制作、讲解，汇报完结后接受同学的评价，汇报阶段记录评价反馈，及时反思调整。

方案汇报、成果展示贯穿整个教学全过程。在景观设计课程教学整个环节中，实现课外实践和课堂汇报相结合，有助于提高学生分类整理问题、解决问题的能力， 为其构建完整、全面的知识体系打好基础。

四、结论

可以说，每一个景观项目都是创新设计项目，虽然既有的理论、原则、方法可以作为设计的依据，但严格来讲，不可能存在完全相同的景观项目的，而寻找到本质规律之外的差异性和特殊性，往往是决定设计项目质量的关键要素。这里就需要“探究”发挥其关键作用。景观设计是多专业相互协作的综合设计，各元素之间结合存在一定的逻辑关系，教学中综合的探究便是对这种逻辑关系的认识和建构。本研究以“景观设计”课程为基础条件，引入探究式教学方法，目的是使学生能够了解对课程进行深入研究的意义和方法。课程伊始教师以景观设计实践中的现实问题为探究的引导，给予学生与教学目标紧密相关的学习任务，尽可能多地让学生发掘设计项目所存在的问题，引导学生从超越专业基础知识的角度进入课程，让学生学会对环境进行自主观察、发现课题进程中的问题，进而设计解决问题的方案。在整个教学过程中教师需要根据学生所挖掘的具体问题，引导学生自主完成从收集资料、分析问题、解决问题、验证方案、构建有针对性的新的景观知识体系，形成新方法、新理论，并在整个教学全过程贯穿方案汇报、成果展示等内容。为鼓励学生的设计思维创新，探究的方法不做规定，探究的结果不做假设。通过课程学习，学生普遍反映此模式增加了寻找问题与分析问题的能力，提高了环境观察和认识的能力，验证了探究式教学在艺术设计类课程中应用的可行性。、

参考文献：

[1] 夏征农. 辞海[M]. 上海：上海辞书出版社，1999：1639.

[2] 袁根华. 基于探究式学习的课程教学设计[J]. 机械工程师，2020（12）：4-6.

[3] 刘健西，林炜. 大学探究式课堂教学的实践与探索：内涵、形式与评价[J]. 中国大学教学，2018（04）：30-33.

[4] 夏樾. 景观设计课程的体验式教学实践研究[J]. 教育教学论坛，2018（05）：142-143.

[5] 邱婷，郑洪乐. 浸入式教学法在环境设计专业教学中的应用——基于“景观设计”课程的实践教学[J]. 中国林业教育，2017， 35（06）：56-59.

（荐稿人：王泽猛，苏州大学副教授）

基金项目：苏州大学文正学院（苏州城市学院）2020年高等教育改革研究课题（教学研究类）“景观设计课程中的探究式教学研究与实践”（课题编号：20WZJG0017）。

作者简介：陈竹（1983—），女，硕士，苏州城市学院艺术系讲师，研究方向为环境设计。