项目学习的本质、优势以及适用范围

陈琳

关键词 项目学习 真实问题 适用范围

2021年10月，复旦大学附中黄荣华老师撰写《拜托了，别让语文再“项目化”了》（以下简称《拜托了》）猛烈抨击项目学习，批判的理由包括：将“18个学习任务群对应的119个专题”全部项目化，项目游离于语文学习内容之外，与教材单元学习的核心相去甚远。《拜托了》一文言辞犀利，吸引了众多学者关注。不少学者纷纷撰文就项目学习发表自己的看法，在支持项目学习的文章中，以魏智渊老师的《项目化学习之争：一场顽固的经验主义者对不成熟的专业主义者的吐槽》为代表，从课改与概念的关系、多学科支持、理论与实践等角度，反驳了《拜托了》的批评，为项目学习在语文教学改革中的尝试做了辩护。

争论双方的焦点，首先在于项目学习的适用范围：《拜托了》批判项目学习的重要原因之一，是项目学习在新课改中的滥用，即上文述及的将“18个学习任务群对应的119个专题”全部项目化。事实上，这一批评既未触及项目学习的本质，也没有参考文献或权威数字支撑。在知网以“项目学习”包含“语文”为主题，搜索2017年（《普通高中语文课程标准（2017年版）》）（以下简称《新课标》）正式颁布）以来的参考文献，共得到61条结果，其中期刊论文46篇，硕士论文15篇。这些参考文献涉及项目学习的基本概念及流程，小学语文的项目学习研究，项目学习中的教师角色的变化及项目设计的学生视角，要么属于理论研究，要么属于试点探索，要么属于项目中的角色研究，没有证据支撑项目学习已经在中学语文教学中全面铺开。

可见，将“18个学习任务群对应的119个专题全部项目化”未必是事实，但是，《拜托了》一文的指控也促使我们从正面来思考，统编教材哪些单元学习适用项目化设计？要回答这一问题，就要理清什么是真正的“项目”，真项目的本质是什么，项目学习与传统学习的各自优势，以下我们具体展开分析。

一、什么是真正的项目学习及本质

项目学习也被称为“PBL”，即 project-based learning，直译就是“基于项目的学习”。那么，什么是真正的“项目”呢？本文认为：解决真问题的才是真项目。真问题能够“以言行事”，也就是能够推动学生“动起来”，让学生在做中学;而且，真问题往往反而不以“问”的面貌出现，而是以“任务”或者“活动”的形式出现;因为“以言行事”的特点在于，教师“问”发出之后，学生是没有办法即时回应的，必须先完成“言”中的“事”，才有办法回答老师的问题。例如：

为庆祝香港回归25周年，教育部将为港澳地区的中小学生编印课外语文读本《七子之歌》，其中将收录近现代百篇爱国主题名家名作。统编教材选择性必修上册的《别了，不列颠尼亚》也位列其中。请你以《七子之歌》的主编的身份，为本文撰写200字左右的“篇首导读”。

这个例子并没有以“问题”形式出现，而是以写作活动的形式出现，学生为了完成200字的“篇首导读”的写作任务，要重新阅读《别了，不列颠尼亚》，从课文中提炼出最适合放在“篇首”作为“导读”的亮点。这种提炼有别于概括，“概括”是对全篇的泛泛的归纳，提炼则要结合双重情境：一是主编的身份，二是专供港澳地区的中小学生的课外语文读本;主编的身份决定了提炼的站位要高，要从整本书的视角俯视选文;读者类型决定了提炼后的内容要强化和突出爱国主义教育，要将文章的编排导向民族自豪感。包含真正驱动学生的问题;其次，“真项目”要包含“做”也就是“活动”，“活动”要清晰地指向“解决问题”。“解决问题”可以说是项目学习的本质，

“项目”在英文对应的表述为Project，就带有“设计”的意思，它意味著教师要负起项目设计的重任，设计的时候就要考虑到能够让学生“在过程中学习”;也就是说，就设计流程而言，是先有“真正的问题”，后有合适的项目设计。围绕真问题来设计真项目，接下来自然要考虑创设符合学习过程需要的情境。语文学习中有三种情境：具体语言情境、特定交际情境、社会生活情境，要根据项目设计的需要灵活选择情境的组合。例如，上述例子至少涉及两类情境：从《别了，不列颠尼亚》提炼，属于具体语言情境中的言语活动;以主编身份面向潜在的读者，并带有爱国教育导向的编者意图，属于特定交际情境。在这两类情境中，学生的活动包括评价和判断《别了，不列颠尼亚》的标题、时间结构、历史和现实交错的叙事方式等文本特征，哪些需要进入篇首导语，再综合运用写作知识、文体知识，来组织语言，引导港澳地区的中小学生爱国精神，这就是项目包含的真实问题，也可以说项目学习的本质在于“解决问题”。

二、真项目与伪项目之辨

讲清楚了什么是“真正的问题”，我们再来分析什么是“真正的项目”。目前有一些课型不分文体、不论目标，一定要设计成“任务一、任务二、任务三……”，每个任务里面一定是“活动一、活动二、活动三……”，徒有项目学习的外壳，没有项目学习的本质。《拜托了》一文极力抨击的“18个学习任务群对应的119个专题全部项目化”，也可以做如下理解：它批评的实际上是伪项目学习，把传统教学包装上“活动”“任务”的形式以充当项目学习。我们同样反对这种做法，它非但没有将学习内容项目化，反而徒增累赘，带来一种非驴非马的课堂效果。

笔者曾经听过一节课，统编教材必修上册《声声慢·寻寻觅觅》以下简称《声声慢》，教师设计的项目学习如下。

主任务为：现在微信推送很热门，我们来给校园微信公众号设计一篇关于《声声慢》的微信推文，请同学们完成以下三个任务。

任务一：为这篇微信推文设计一个合适的标题

任务二：录制一段朗诵《声声慢》的音频，放在微信推文的前面。

任务三：学写一篇《声声慢》的文学短评，作为微信推文的内容。

教师以三个任务来串联该课的三个教学环节，但是在实际教学中，每个任务形式与教学内容都是剥离的：在任务一里面，教师实际上做的事情是带着学生分析《声声慢》的意象，所以当这个任务完成之后的可视的或者说物化的学习成果，只有教师在黑板的板书：淡酒、疾风、雁、黄花……然后这些意象组成一个扇形，共同指向一个“愁”字。也就是说，实际上，教师在任务一里面做的事情就是意象分析，和传统教学没有任何不同，并没有形成任务要求微信标题。退一步说，哪怕形成了微信标题，整个任务也是语焉不详，标题应该和微信内容密切相关，但在微信内容（推文）没有完成之前，起标题的依据是什么？

在任务二里面，教师做的事情实际上是指导学生朗读，应该说这一环节做得很扎实：教师仔细指导了《声声慢》关键字句的语气轻重、语速缓急;而且，用朗读来体悟诗歌情感，也是诗歌教学的应有之义。问题在于，这个教学环节也就是读完了就结束了，并没有把学生的优秀朗读片段录下来，那么有这个任务二和没有这个任务二有什么区别？我们明显感觉到任务二在为“项目”而“项目”，没有这个外壳，教学环节二就是扎扎实实地指导学生朗读，仍不失为一个优秀的传统教学活动，多了这个外壳，反而不伦不类。

在任务三里面，剩下的时间已经不够学生动笔了，于是老师直接在课件上展示评论《声声慢》的范文，让学生齐读一遍，然后回去自己写，就算完成了。这个任务的设置与完成要一分为二地看待，任务三来源于统编教材必修上册第三单元的单元学习任务，该单元的单元写作任务要求学写文学短评。通过学写评论来深化对古诗词的阅读，是一种很好的做法，虽然在这里文体是有跨越的，但是通过写文学短评，让学生头脑中模糊不清的思想变得清晰了，又可以掌握“叙”“议”结合的语篇知识。

问题在于，这个任务相当艰巨，需要充足的学习时间来保障这样任务的有效完成。首先，从文体知识来说，统编教材必修上册第一第二单元的单元写作任务分别为“学写现代诗歌”和“记叙一位自己熟悉的劳动者”，也就是说，在进入第三单元之前，学生的写作知识储备仅局限于文学类（诗歌、记叙文）写作，并没有评论类文体写作知识，如果没有相应的写作知识教学，很容易就把文学短评写成《声声慢》扩写，或者是《声声慢》读后感。要规避两类问题，需要有“少叙多议”“叙议结合”的文体意识，还要有“段旨归一”的语篇构筑知识，教了知识以后，要有充足的时间给学生写，也就是所谓的“做”，没有“做”，仅靠看范文，是不可能发展自己写作短评的能力的。

我们花大量的篇幅对一节失败的课条分缕析，目的还不仅限于批评伪项目学习。上述案例中，三个任务失败的原因，各不相同，值得我们从不同的角度汲取教训，从反面认清伪项目。

任务一、任务二的失败之处在于没有真问题。任务一没有驱动学生带着问题，去文本中寻找语料，转化为微信所需要的标题;任务二没有让学生根据受众的需要，自主地选择录制的片段，录制的形式，没有推动学生思考朗诵是否需要配乐，如果需要，配怎样的音乐是合适的，音频想要向微信受众传递怎样的情绪？进而达到怎样的文化传播效果？一个伪项目不但是无效的，甚至会因为追求形式像个项目，而忽视了学科概念的科学性、内容序列的合理性而导致教学有效性的丧失、课程资源和教育资料的浪费，案例中的任务二在实施过程中暴露的问题就是典型的例子。

任务三的失败之处，在于缺乏“做”以及“做”所必须的写作知识，同时它也缺乏“项目”——解决真实问题，该篇微信推文为什么是以文学短评的形式出现？教师可能自己都没有想明白这个问题，只是直接把统编教材的单元写作任务拿来套用。从微信推送的角度来说，文学短评的形式本身没有问题，问题在于是要用校园微信公众号给学生写作当作一个展示的平台，还是侧重于学生的评论观点能吸引更多的诗词同好者参与交流？

综而言之，伪项目有四个特征：其一，为项目而项目，有“项目”的形式，但在实施过程中没有推动学生去解决真正问题;其二，有“项目”的帽子，但实质还是传统教学;其三，伪情境，情境与教学总体样态没有关系;其四，没有给“做”留足必要的时间和空间。这恐怕才是《拜托了》一文真正想批判的对象。

三、項目学习的优势及适用范围

1.项目学习与传统学习的比较

传统学习主要在学校教育的框架下展开，学校教育有一个相当固定的线性的育人方式：学生通过统编教材学习知识、发展能力，进入社会，从事社会工作。显然，在这一线性过程中，学习基本上是学生个体的事情，学习与教材有关，却与周围的同学关系不大，与学校之外的沸腾的现实社会关系也不大。学校教育依据课标规定了学程、学习时间，制定了课表，教师安排了教学进度，学习几乎可以描述为学生在规定的时间完成规定的学习任务的计划性活动。传统学习有它的优势：它有目的、有计划，有系统的学习内容、有科学的符合认知规律的内容序列，教学活动可控、可预测、可检测（考试）;但也伴生了劣势：过分强调计划，过分强调控制，就有可能忽视人的主动活动可能带来的教育机会。

项目学习能够为学生提供在具体情境中自然地展示“人的主动活动”的舞台。人的主动活动本身不一定有价值，但是人的主动活动隐藏的教育机会有巨大的价值。这需要教师付出巨大的心力，深入思考课程标准和评价，设计出“人的主动活动”为核心的课程项目和实施过程，它不是常规课程的附属品，它本身就是一种课程形态，是促进学生发展总体方案中有机组成成分，是基于学科课程的综合实践活动课程;从教学活动形态来看，它是以完成特定任务为目标的学生的自主探究活动。

争论实质是项目学习与传统教学之间的较量。上一轮课改提炼出“依体而教”“批文入情”“文本细读”，聚焦怎么教;本轮课改提出“反对以知识为中心的教育观”“在做中学”“以任务驱动学习”，聚焦怎么学;争论其实是胶着了两轮课改的教学理念的冲突。本文认为，“依体而教” “文本细读”等理念并没有过时，更没有错：虽然统编教材不再以文体聚合单元，无法用文体来确定整个单元的教学内容，但是支撑单元教学的依然是一个又一个的篇章教学，在篇章教学里，“依体而教” “文本细读”依然是语文教学最实用的工具，传统教学并非一无是处。另一方面，“反对以知识为中心的教育观”“在做中学”“以任务驱动学习”是新一轮课改的要务决定的，新一轮课改以发展学生核心素养为要务，必然要批判以学生为容器的单向传授知识的灌输模式，因为核心素养的发展取决于在千变万化的未来根据需要获取知识的能力，而非在学校教育里识记了多少静态的知识的数量;“在做中学”“以任务驱动学习”则是从正面表述发展核心素养的必经渠道，是“做”，是完成“任务”，至于“做”“任务”这一学习过程，依然需要依照文体，解读文本等上一轮课改总结出的经验。在这里，变的是学习方式，不变是的语文学科特征，两者并没有矛盾之处。

因此，我们可以这样回答《拜托了》一文的质疑：项目学习不可能完全取代系统的语文学科教学，但也不是可有可无的，而是作为传统教学的“对面”，和传统教学一起支撑新课标理念的落实，统编教材的使用。在现有学校教育的体制下，项目学习所占份额不多，但没有它，学校教育就不完全。传统课程教学与项目学习在相当长的时间，都存在着互生、共赢、拉扯的关系，在跌宕中共同塑造新教材使用的现实面貌与底色。

2.项目学习的优势

项目学习的优势在于社会生活被前移到学生的学习阶段，模拟了未来社会需要的能力，它弥补了传统教学远离沸腾的社会生活的缺陷，让学生跟自己周围的人、更广阔的社会、跟更广阔的时空建立起真实的联系，帮助学生提前进入广阔的社会历史长河，成为真實世界中的一员。从这个意义上说， “做中学”并不是基于学生日常经验，也不是把传统课程全部替换成活动课程，它在给了学生难忘的学习体验的同时，培养学生在不断变化的世界里茁壮成长，以使其适应“更混乱的学习”。

3.项目学习的适用范围

项目学习适用于给学生更多的授权与赋能的学习内容。新一轮课改隐含了一种双向约定：国家对学习方式有了新的期望，语文教师也要负起空前的历史重任，从史诗般的“真问题”到“在做中学”，“建构的学习方式”，“创设真实复杂的情境”，需要语文教师找寻新课标理念落地的场景。在这个新的场景里，语文教师要重视“人的主动活动”，还要将这种活动的能量有意识地导向解决问题，允许学习过程和进度有很强的弹性，存在更多路径，接纳不同团队组合、不同的学习切入点，形成不同的学习成果。

综合实践活动单元如“家乡文化生活”“跨媒介阅读”就非常适合项目学习，此类单元没有选文，不以优秀的言语作品为学习对象，而是以千变万化的真实生活（不是言语作品）为材料，学习过程不是教师预设的而是生成的，虽然就学生个体而言只能经历其中一条学习路径，但整个项目存在无限可能的路径和丰富多样过程。选择路径的权力属于学生，学生同时也要承担选择的结果。例如，在“家乡文化生活”单元，学生为了完成“家乡人物志”，能够在真实而具体的采访情境中，体验到分工合作（联系采访对象，撰写采访提纲，做好访谈记录）的意义。完成“家乡人物志”的前提是“记录家乡的人和物”，这个任务需要学生熟悉家乡生活场景，深入了解家乡人物与风俗，通过访谈特定人物，激活历史记忆，感受家乡文化底蕴。访谈属于口语交际，需要掌握其一般流程和必要技巧，统编教材为此提供了 “访谈记录表“，设计了完整的分项名称，需要学生去完善表格的具体内容。确定访谈对象需要”人的主动活动“，如寻找有突出成就的人物楷模，如时代楷模、大国工匠、优秀农民工等，他们本身就是社会主义先进文化的代表;此外，访谈对象应该是学校所在地的同乡人事，便于学生发掘人物成长背后的关键因素，发现家乡环境对其成长的积极影响。确定访谈对象之后，还需要大量事务性工作，如联系渠道、确定访谈的时间和地点，依据采访对象的知识水平和习惯，确定访谈提纲的提问方式，采访现场临事出现的鲜活话题、受访者展现非语言信息（肢体语言、表情）等等 ，都能极大地激发”人的主动活动“，而这种活动又是围绕着“交际功能”展开，培养学生学会倾听，将机械的问答变为有生命力的交谈，随时给与受访者积极回应等等。

对于适用的学习单元来说，项目学习不是附加的或者是外在的学习任务，而是自然嵌入的课程内容，在项目学习中，人的主动活动随着项目而发生，它的发生随机而且丰富，把学生卷入全新的复杂情境中，倒逼学生发展出解决问题的高阶能力。在当今中国大地上，如果还有这样一股力量推动教改进程的“势”和“能”，那就是赋予教师改革的动力和使命，赋予探索项目学习的“时代力量”，勇敢而有建设性地回应每一次争论。