TBL结合PBL教学法在系统解剖学教学中的应用研究

罗时鹏，余资江，余 彦，孙宝飞，李强明，傅 马，陈运华，李 琳，李玉美，杨 丹

(贵州医科大学基础医学院，贵州贵阳550025)

当今经济高速发展的社会，所需要的是具备综合素质能力，能够将理论与实践相结合的多元化创新型人才。而传统“以授课为基础”的教学模式LBL(lecture-based-learning)已经无法满足多元化社会的需要[1]。目前国际上较为流行的两种教学方法是PBL(Problem-Based-Learning)“以问题为基础的学习”和TBL(team based learning)“以团队为基础的学习”教学模式,TBL教学模式在一定程度上弥补了传统教学和PBL教学的不足[2-3]。

为更好适应新型医学生的培养要求，激发医学生对医学基础知识的兴趣，培养其自主学习能力和良好的临床逻辑思维。本研究在系统解剖学原有PBL教学模式实践的基础上，将PBL和TBL进行有机、合理的结合，探讨TBL联合PBL教学模式在系统解剖学教学中的应用效果。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取我校2017级临床医学专业A班120名学生，随机分为3组，LBL教学组、PBL教学组和TBL+PBL教学组，每组40人。该3组学生在性别、年龄、高考入学成绩、基础及专业知识掌握等方面均无明显差异。所有课程均由同一组老师进行。

1.2 研究方法 本研究选取由柏树令主编，人民卫生出版社出版的第八版《系统解剖学》中第一章运动系统、第五章消化系统、第十六章神经系统三章内容，对3组分别以不同的教学方式进行授课,教学结束后进行教学效果评价。PBL组和TBL+PBL组在实验教学前，先进行传统教学，让学生掌握基本理论知识。为保证教学的统一性，3个组总学时不变。

1.2.1 LBL教学组 采用LBL教学模式，以“教师讲授”为主，采用多媒体课件、挂图、标本等相结合讲解教学内容，重点、难点重点强调。在学生掌握一定知识前提下，结合病例进行分析，对相关概念和内容进行阐述。学生以听课为主，并做相关笔记。

1.2.2 PBL教学组 随机分为5组，每组8人。课堂中分次给予教学案例，分次讨论。课堂中学生先辨识并解释不完整案例中所涉及的不熟悉词语和概念，并根据案例中有用信息，提出需要解释和理解的现象后，小组集体研讨，对可能的假设进行讨论、解释，提出尝试性解决的方法，最后归纳该案例需掌握的基础、临床知识，并制定学习计划。老师确认小组的学习目标是否切合实际，完整恰当。课后小组成员分工合作查阅资料。下一次课上小组代表分析案例，汇报学习情况。教师点评、总结，学生自评、互评。

1.2.3 TBL结合PBL教学组 随机分为5组，每组8人。(1)课前1周，教师将完整案例一次性发给学生，并指定学习内容、目的和要求。(2)课前根据教师提供的学习目的和要求，组长组织成员分工合作，对所需掌握的内容进行查阅后，小组内分享、讨论并学习，最终归纳整理，用于课堂汇报。(3)课堂上，以测试形式先对学生课前学习情况进行了解。(4)教师根据答题情况，针对问题，进行分析解答，对薄弱的知识点进行重点讲解。(5)每个小组代表对课前所给案例进行分析，并解答案例中出现的问题。最后由教师引导提问，小组集体讨论后回答。(6)教师点评总结，小组成员间自评、互评。

1.3 教学效果考核与评估

1.3.1 教学随堂测评 通过学生课堂讨论、发言情况，对学生的课堂参与度、理解表达能力、沟通能力及逻辑思维能力等进行评估，百分制，系数0.4。

1.3.2 期末考试 3组在课程结束后，统一命题考试，包括基础知识和综合分析，各占百分之五十。试卷总分100分，系数0.6。课堂测评成绩与期末考试成绩之和为总成绩。

1.3.3 问卷调查 3组在课程结束后发放学生教学评价表，项目包括10个方面，每项分别用“是”、“否”、“一般”三个指标进行评价。现场发放120份，收回120份。

1.3.4 统计学方法 采用SPSS17进行统计学分析，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 各组成绩结果 TBL+PBL组随堂测评成绩明显高于LBL组和PBL组，差异有显著性意义(P<0.05)。期末考试成绩中，TBL+PBL组基础知识成绩高于PBL组，差异有统计学意义(P<0.05)；而TBL+PBL组与LBL组基础知识成绩差异不大，无统计学意义(P>0.05)。综合分析部分成绩和总成绩TBL+PBL组优于其他两组，差异有显著性意义(P<0.05)。见表1。

表1 各组期末考试成绩比较分)

2.2 各组教学评价 发放120份问卷，收回120份问卷。调查结果表明，TBL+PBL组在各方面教学评价明显高于其他教学组。TBL+PBL组80%以上学生认为该模式学习目标明确，不仅能牢固掌握基础理论知识，还能运用其分析临床案例，形成知识体系，构建临床逻辑思维。PBL组70%学生认为该模式提高自主学习能力，理论结合临床，培养临床逻辑思维能力；但80%学生认为学习目标不明确，不能有效掌握知识点，讨论抓不住重点，易跑偏，希望老师在讨论过程中给予更多的提示和帮助。LBL组教学评价最差。见表2。

表2 各教学组学生对相应教学法的评价(n,%)

3 讨论

系统解剖学是医学的基础，所有诊断手段都离不开解剖学，没有解剖学就没有医学，医学上的发展进步都源于对人体解剖新认识，达到医学创新[4]。Moorkl指出，二十一世纪的解剖学教师应该鼓励学生从解剖学方面思考问题，用解剖学知识去解决临床问题[3]。而传统以教师为中心，讲授为主的教学模式，已不适应现阶段医学模式，医学教育更注重实用型人才的培养[5]。随着教学改革的不断深化，PBL和TBL教学法是近年来高校采用的两种新型教学模式[6]。PBL教学法以学生为中心，问题为基础，教师为导向，让学生在学习过程中发现问题，在参与分析解决问题的过程中培养思维和学习能力，但该模式却打破了理论知识的完整性和系统性[7]。TBL教学法是在PBL教学的基础上发展起来的一种新型教学模式，以团队为基础的学习法。TBL教学法学习目标明确，并定期检查学习效果，不仅注重理论知识的掌握，还激发学习的主动性[8]。 故本研究将TBL和PBL教学法进行整合应用，取长补短，课前制定学习目标、内容和要求，学生课前学习讨论、归纳总结，课堂上汇报、测评并结合案例总结知识点，巩固深化应掌握的知识。

研究结果显示，TBL+PBL组在学生随堂测评成绩、综合分析成绩及总成绩均高于PBL组和LBL组，说明TBL+PBL教学法能激发学生兴趣、提高综合分析能力。同时TBL+PBL组的基础知识成绩高于PBL组，说明TBL+PBL教学法在培养学生综合素质能力的同时，也加强对理论知识的掌握。调查问卷结果显示，TBL+PBL组和PBL组均调动学生学习积极性，提高分析解决问题、沟通表达等能力；但对于知识点的掌握和知识体系的形成，TBL+PBL组更优于其他两组。

系统解剖学内容枯燥乏味，名词繁多，却与临床息息相关[1]。仅用传统教学，学习氛围沉闷，不能发挥学习自主性，不能培养学生分析解决问题的能力，不能将理论结合临床培养临床逻辑思维。仅用PBL教学法又会忽略对知识点的掌握，使其基础知识欠扎实，对医学生今后的学习和工作不利。

综上所述，TBL+PBL教学法实现了学生自主学习、讨论学习和互学互教，通过学生思考和讨论、教师讲解和总结等，弥补了LBL和PBL教学的不足，真正将基础知识与临床案例有效结合，提高教学质量，培养了学生的综合素质能力和临床逻辑思维。总之TBL+PBL教学法在系统解剖学教学实践运用中取得较好的效果，值得应用与推广。