探秘学生表达内核，重构习作情境生态

江苏省常州市武进区牛塘中心小学 张 辉

一、摸清统编情境新概念

综合我国语文课程文件观点和本土教育教学累积的经验，我国语文课程活动中提到的“情境”可分为三类：一是语文学习对象、内容本身融合构建的语文情境；二是教学主体在教学过程中有意识、有目的地为学习主体“搭舞台”“唱大戏”，包括现代技术的运用和背景、环境、氛围的营造；三是学习主体的客观生活的现实“情境”，包括自然环境、交际场景等。在教学活动中的情境主要是第一、二类，结合第三类回忆联想的情境。在教学过程中，为学生创设真实情境，就是要建构起课程知识内容与学生的生活、经验、情感以及生命成长的关联，让学生基于真实的需求、真实的问题、真实的生活，开展真实的阅读、真实的思考、真实的探究或运用。

二、关注统编版教材新特点

统编版教材区别于以往版本教材的最大特点就是编写体例。重视习作教学也在统编版教材中得到了前所未有的体现，主要表现在习作单元的编排上。从三年级的“写话”到中高年级的“习作”，每册教材都依学生发展规律，将习作要素和教学要点编入其中，单元内，由小练笔到大习作；学段内，由观察体会到写清楚，再到围绕中心意思写，环环相扣，扎扎实实，节节拔升。除了习作单元外，普通单元的课文亦可作为指向写作的阅读教学，实现教材研读习作化。可见，习作教学在统编版教材中有厚实的土壤。构建习作向课文渗透、课文向习作转身的新生态，将更好地促进要素落地，素养提升。

三、探寻统编教学新途径

（一）创设情境，分阶生长

统编版教材根据课标的要求，对学段目标和内容有着明确的定位。习作的要求定位则体现在低年级以“写话”，中高年级以“习作”进行分层要求，取代了传统的习作要求，明显放低了“作文”要求。统编版教材有意识地将习作要素下放到单元课文中，甚至渗透到整个单元的阅读中，形成习作单元。所以，统编版教材指向习作的阅读教学是有坚实基础的。教学目标新定位、抓取课文知识要素、立足学生专项能力培养等，是统编版教材课文展现的新优势。比如，统编版语文四年级下册第四单元《猫》《母鸡》《白鹅》等课文，写的是动物，但描写的重点不在外形，而是性格特点，强调人对动物的主观感受。目标新定位：（1）体会作家是如何表达对动物的感情的；（2）围绕典型事例写出动物特点；（3）学会用对比的手法写清特点；（4）能写出自己的真实感受。知识要素：（1）抓特点；（2）按顺序；（3）写感受。专项能力：（1）学会观察；（2）学会感受；（3）乐于表达。要使统编版教材课文的教学从“内容感悟”转向“言语表达”，教师就要深挖课文的教学价值取向，将习作表达提升为高阶要求，调整学习目标，强调能力要素训练，围绕专项能力培养，通过深度学习连接真实情境。再以这三篇课文为例，教师创设一个情境活动，要求学生给观察的动物拍一张照片，拍出特点，课堂上，再让学生独立给动物画幅画，要求画出特点，然后，课堂上展示照片与画像，让学生对比自述作画的顺序、差别大的原因，以及画画过程中想到了什么等。教师以“对比说画”的情境，消除了学生写作前端的紧张和排斥心理。投入情境，学生的真实面才能展露，知识要素是否掌握、专项能力是否达标等都在表达中暴露。学生通过参与倾听、二次深度学习，得以纠错，指向高阶或更高阶的能力拔升。对于真实情境的设计，教师要注意不宜过度复杂，其存在的意义是为深度学习和写作前的再感受创造时机、营造氛围，而不是去费力理解情境活动规则。真实情境的设计要有递层目标及能力培养项目，对学生的专项能力分区分点逐层要求，能更好地帮助学生集中精力强化单项能力，如观察、抓特点、讲述等，不可过分交融，大包大干。真实情境和深度学习是同生同长，不分先后的。学习主体在深度学习后的情境活动中表现更优异，是有自我情感体验生成和最近发展能力获得的直接体现。大部分学习主体是以一种边进入情境边学习—再进入情境再学习的过程激发情感、深化体验的。获得有先后，但在往复的真实情境中的惯性深度学习同样能解决课文向习作转身、激发表达欲等问题。

（二）梳理要素，构建圈层

统编版教材中的习作教学不是散乱知识点指引下的习作教学，而是以培养学习主体的习作能力为主线串联适龄（认识、感知、体验、表达等）习作能力要素的系列习作教学。它是习作教学设计的隐性线索，是真实情境营造的前驱设计，是教学要素化的中转拔高，是指向习作的能力培养。笔者现梳理小学阶段统编版语文教材中的习作单元要素。（如表1）

表1 统编版语文教材中的习作单元要素

习作单元的要素梳理同样适用于其他类似的精读课文，因为要素具有普遍性和渗透性。如何让学习主体从课文中自然习得能力要素，把握习作核心方向？笔者认为，要把不同单元、不同册次的课文统筹来学，将传统的单篇教学变为互文阅读，在互文阅读中不再强调朗读体验，转而重视默读思考；在互文阅读学习中进行默读，是一种深度学习，通过多篇或结构相同，或内容相似的课文同向学习、反向学习、对比学习，打通课文间的壁垒，寻找共同要素；然后，在真实情境中运用要素，加深对要素的理解，提升要素能力值，将其回馈到新一轮的学习经验中，实现新一轮更好的学习体验与获得。

（三）星级评价，量化提升

高阶评价是以习作教学所产生的效果为指引的评价。区别于传统的“对学习的评价”，高阶评价是以星级量表促进学习主体再学习的一种发展性评价。其主要特点表现为数据表达、习作要素、发展再造等。以写说明文习作为例，星级评价的实际操作可分为三步：

第一，抽样习作，围绕习作教学目标和专项能力培养，进行要素评价。评价内容要尽量涵盖样本习作突显的问题，归纳汇总习作评价要点。评价切入点要注意求少求精，根据样本反馈将训练重点分解。样本统计发现，能用上3种说明方法的学生占多数，就以3种为界，分层用于学生的写作评价，并以此开发星级量表。

第二，分列要素，关注习作应该是指向清楚、特点突出的文字表达。情境中的要素发掘在习作中是否得以运用是评价习作教学是否高效的重要指标。要素的体现又表现在学习主体的文字表达能力、说明方法是否恰当上。对于这部分的评价，教师可留白，给学习主体自评或互评的指引和激励。

第三，量级再造，以第一、二步为基础，开发量化发展性评价表。一般达标设为二星级，在二星基础上，提高形成三星级，降低形成一星级。星级之间可通过“加星桥”根据评价要点修改习作，达到更高星级标准，获互评同伴认可后，实现加星升级。（如表2）

表2 写说明文说明方法使用星级量表

笔者认为，对习作的评价是自我评价和相互评价的融合，星级量表是以教学目标为导向，面向全体学生的发展性评价，是全员可操作的重要习作环节。星级量表评价内容是根据专项素养培养点，围绕教学目标和学生成长预设来确定的。教师要依据不同的习作类型，开发发展性习作评价，让学生在互评中有对照、会定级，在自评中有指向、能自查。真实情境下观照语文要素的习作教学就是要让学生在体验学习后说真话、实话、心里话，不说假话、空话、“大人话”。但如果完全放任学生自由写作，学生习作容易出现基础错误、行文不规范、中心不明确等问题。开发星级评价，以表格的形式分层建立评价标准，不仅是优劣的定级，还具有清晰的选材指向、方法列举、中心提醒等功能，既给学生简要重塑了习作的目标要求，又不干扰其真实表达，让学生在自知的规范里，大胆表达，快乐表达。

统编版教材背景下的习作教学要深挖统编版教材转向潜力，寻找习作要素点，在对教材习作化研读下体验、感悟、表达、评价。教师只有充分调动学习主体的要素观点和研究精神，才能更好地提升学生的言语表达品质。